高職語文教學評價需注意的幾個問題

萬 虎

（咸寧職業技術學院，湖北 咸寧 437100）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的出臺，提出了職業教育評價的標準，這就要求高職語文教育要順應形勢，與新一輪課程改革和新一輪職業教育改革相結合，建立一個較為完整、較為明確、較為科學的高職語文教育課堂教學評價體系，從而不斷推動高等職業教育改革和發展。因此，在評價實踐中應明晰以下幾個問題：

一、評價的目的不是為了證明，而是為了改進

美國課程理論學家、著名教育評價學家斯塔費爾比姆強調：“評價最重要的目的不是為了證明（prove）,而是為了改進（improve）?！彼鶑娬{的教學評價不是為了證明學生的優劣，也不是為了證明教師課堂教學水平的高低，而最主要是為學生改進學習方法，為教師提高教學能力提供一個機會。這是建構主義的主張，也是建構主義評價與行為主義評價的根本區別所在。因此也可以看出，建構主義所指的評價是形成性評價而非終結性評價，而終結性評價主要目的是“證明”，形成性評價才能促進學生的學和教師的教。教學評價不是目的，而是一種手段，多年以來，特別是在應試教育痕跡還沒有完全消退的情況下，許多教育工作者錯把手段當目的，將考試當做評價，把分數當做能力，“考考考教師的法寶，分分分學生的命根”，教師和學生就這樣淪為了分數的奴隸，高分低能的學生屢見不鮮就不足為奇了。因此，建構主義提出“評價中心環境”，以此作為教學評價與課堂教學有機整合的契合點，使評價成為教學不可分割的一部分。建構主義的評價理論在當前新課程改革中得到了充分的重視與體現。那么，高職語文課堂在沒有了中考、高考的“指揮棒”壓力下，更應該從這一視角出發，整合教育評價理論，建立具有高職自身特色評價體系，實現評價與教學過程的有機結合。

二、評價內容要彰顯“人”的價值

“以人為本”成為當代政府施政理念和社會普遍觀念的時代背景下，廣大教育工作者越來越自覺地把“促進人的發展”作為教育評價目的的首選目的。評價的根本目的在于促進個體的發展，淡化原有的甄別和選拔的功能，關注學生、教師、學校及課程發展中的需要，突出評價的激勵和調控功能，激發學生、教師、學校和課程內在的發展動力，促進其不斷發展進步，實現自身的價值。在新課程不斷推進的今天，“以人為本”成為未來教育發展的重要趨勢，是現代教育管理的基本法則。如何在高職語文教育評價中去實施體現這一原則，這就需要廣大高職教育工作者去認識和探索。筆者認為首先要轉變觀念，將以“分”為本的量化評價轉變為以“技”為本、以“人”為本的教育管理評價。多年以前，曾有這樣一個案列：

1979年中國曾派一個訪問團去美國考察。訪問團考察回國后寫了一份約3萬字的考察報告，他們這樣描述了在美國的所見所聞：“美國的學生無論是在品德的優劣、能力的高低上，無不躊躇滿志、趾高氣揚。一個小學二年級的學生，大字不識一斗，加減乘除還在掰手指頭計算，就整天奢談創造發明，在他們的眼中，讓地球調個頭是易如反掌；他們重體音美，而輕數理化，課堂幾乎是失控狀態。課堂上有的學生擠眉弄眼，有的談笑說天，有的翹著二郎腿，更有甚者如逛街一般，在教室里搖來晃去。”最后，代表團得出結論：“美國的初等教育已病入膏肓,可以大膽預言，再過二十年，我們中國的科技和文化必將趕上和超過這個所謂的全球超級大國……”現在三十多年過去了，美國所謂“病入膏肓”的教育制度已培養了近50名諾貝爾獎的獲得者和200位知識型的億萬富翁，而我們中國至今還沒有哪一所學校培養出了這樣拔尖的優秀人才。

可見，甄別與選拔的評價觀念在廣大教育工作者心中根深蒂固，老師和學生在分數上打轉轉，這既不利于學生個體的真正發展，更不利于民族素質和綜合國力的提高?？梢娨匀藶楸镜脑u價管理亟待確立。

其次，以章為本的形式評價應轉變為以人為本的發展性評價?，F在不少高職院校將所謂的教學檢查、學生考試當做教育評價。雖說處在新一輪教學改革背景下，但教師們還是疲于應付，“穿新鞋，走老路”。因此，要根據新的課程改革和新一輪職業教育改革要求，探索促進師生不斷發展的評價機制。一要構建以人為本的發展評價機制，使高職語文評價更多地成為高職師生平等對話和溝通理解的過程；二要設計多元化標準和開放性教育評價體系，適合高職教育發展?？偠灾覀儜ㄟ^多種評價方式，使不同風格、個性的教師和學生都有被發現、被認可、被賞識、被科學合理評價的機會。

三、評價標準要突出一個“活”字

丘吉爾在《我的早年生活》中說：“我樂意別人問我所知道的東西，可他們總是問我不知道的。我本來愿意顯示我自己的學識，而他們卻千方百計揭露我的無知，這樣一來，只能出現一種結局——場場考試，場場失敗。”這段話恰恰道出了高職語文評價的現狀，沒有將絕對評價法同個體內差異評價法結合起來。因此，要從實際出發，對不同的學生靈活選擇不同的評價標準。

（一）因人而異，相機設標。評價的標準是進行高職語文教學評價的衡量標尺，是進行教學評價的前提基礎。長期以來，我們往往用統一的尺度，用所謂的“標準答案”對千差萬別的學生進行評價。一個班幾十個學生，他們在不同的家庭和生活環境中成長，有的沉默寡言、性格內向，有的活潑好動、個性張揚，對他們的評價要因人而異、揚長避短，既要照顧全面，又要關注個性，要科學、全面、中肯地對復雜的教育對象進行評價。

（二）因時而異，靈活置標。列寧曾指出：在任何學校里最重要的是課程的思想政治方向，這個方向由什么來決定呢？完全只能由教學人員來決定。列寧的話告訴我們，學校的管理者是完全可以讓評價的標準“活”起來的人，這個標準要“活”得有彈性，“活”得適度，要張弛并舉、收放自如，真正體現以人為本。過去在高職語文課堂教學評價中，我們通常采取程序化、機械化方式或者照搬中學或本科院校的評價方式進行。這樣的評價看起來有條不紊、說服力強，但實際上卻大大壓縮了高職學生的思維空間，束縛了高職學生的創造性思維。對此，廣大高職教育工作者要根據教學和學生發展實際，靈活設置課堂教學評價標準，能與日后的實際工作巧妙結合，以充分調動學生對教學內容追尋探究的積極性。

（三）因地而異，擇機用標。因地而異有兩層意思，一是同一高職學校，不同的教學實際，用不同的評價標準。高職語文內容廣博，僅靠課堂教學是遠遠不夠的，需要教師指導學生運用知識向課外延伸擴展。有關高等職業學校語文教學大綱等資料中曾提出，“在生活實踐中學習語文”。這就要求我們在評價標準上做到“內外有別”。二是不同層次的高職學校在實行語文課堂教學評價時應采取不同的評價標準。我國幅員遼闊，城鄉發展、區域發展都十分不平衡，因此在課堂教學評價標準的運用上不能“一刀切”，搞“千人一面”，要因地制宜，對高職語文評價的理解要得其神而活其形。

[1]列寧.列寧論教育[M].北京：人民出版社，1979：52.

[2]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者的對話[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]胡明根.影響教師的100個經典教育案例[M].北京：中國傳媒大學出版社，2004.

[4]張行濤，郭東歧.新世紀教師素養[M].北京：首都師范大學出版社，2003:148.

[5]湯曉艷.論高職教育教學評價體系的構建[J].西南農業大學學報（社會科學版），2011（8）.

[6]張煥麗.高職教育教學評價模式的現狀分析與路徑選擇[J].教育與職業，2010（20）.

[7]魏春枝.高職教育教學評價分析[J].新疆職業大學學報，2009（4）.

[8]熊文生.高職教育教學評價模式改革探索[J].職業技術教育，2006（26）.

[9]（日）田中耕治.教育評價[M].高峽,田輝,項純，譯.北京：北京師范大學出版集團，北京師范大學出版社，2011.

[10]王璐.英國教育督導與評價[M].北京：高等教育出版社，2010.

[11]王利明，劉鵬飛，周國燭.高等職業教育教學評價理論、評價體系與評價技術[M].北京：中國輕工業出版社，2011.

[12]魏本亞.語文教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[13]鐘桂英，劉威，詹曉東，王文博.發展性高職教育教學評價[M].北京：中國輕工業出版社，2011.