芻論職教教師德性的生成

宋 晶，周 同

芻論職教教師德性的生成

宋 晶，周 同

職教教師的德性是在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質，它既是職教教師人格特質化的品德，也是職教教師教育實踐性凝聚而成的品質。相對于外在的師德規范，職教教師的德性具有內在性、實踐性、超越性等基本特征。促進職教教師德性的生成，一方面，需要重視職教教師德性的認知和德性的“灌輸”，即加強職教教師德性的培養，另一方面，需要激發職教教師的主動性，引導其自覺地進行德性養成。

德性；德性生成；職教教師

教師是“人類靈魂的工程師”，被稱為人類道德的表率和楷模。職教學校教師的德性好壞，不僅關乎到教師本人，更深刻地作用和影響于千千萬萬“準職業人”的德性養成，同時，通過教師本人和所教的學生作用和影響于整個社會。近年來，我國一直非常重視職業教育的師德建設，制訂并出臺了教師職業道德規范，特別加強了職教教師進行崗前及崗中的教師職業道德培訓。但令人遺憾的是，職教教師的師德滑坡問題依然非常嚴重，教師不公正地對待學生、工作消極怠工、主要精力用于搞副業、將教學低效消極地歸因為學生素質差，等等，這些現象依然時有發生。當然，這是由多種原因造成的，但我認為其中一個非常重要的原因就是部分職教教師德性的缺失。

一、職教教師德性的內涵

（一）何謂“德性”

要研究教師德性，首先要弄清楚何謂“德性”？德性概念的提出，最早可追溯到蘇格拉底，他認為，德性即理智，擁有了理智的靈魂將按理性活動。其弟子柏拉圖進一步將德性從經驗世界中抽離出來，將德性視為存在于人身上的“一般的善”即“善的理念”。根據“理念論”哲學，精神、理性是崇高和真實的，感覺、物質則是低下、虛假的。按照先驗的德性使每個人各安其位，就形成了統一的、和諧的“理想國”。集大成者亞里士多德首次將德性界定為實踐的概念，他認為：“德性和其它技術一樣，是用了才有，不是有了才用”、“人們通過現實活動，而具有某種品質，品質為現實活動所決定。”[1]當代道德學家麥金泰爾繼承了亞氏“實踐”的觀點，對德性概念進行了梳理后提出了新的德性理論。他認為，德性是合乎特定的歷史環境中社會實踐成功所需要的品質，這些品質是進行群體生活所必需的，也是個體獲得內在利益所必需的。“德性必定被理解為這樣的品質；它不僅維護著實踐，使我們獲得實踐的內在利益，而且，也將使我們能夠克服我們遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關類型的善的追求中支撐我們，并且還將把不斷的自我知識和對善的知識充實我們。”[2]從麥金太爾的論述中，我們可以明確德性的內涵有以下三點：（1）德性與人的實踐活動緊密相關，它支撐著人們在特定環境、情境下做出合乎道德之行為選擇；（2）德性內含著人的理性分析、認知能力及道德判斷的內容，由此，我們才得以在特定具體條件下進行恰當的選擇和行動，確保我們的行為是善的或合乎道德規范的；（3）德性雖然具有通過節制、律己和其它各種手段和方式來達到利他和有益于他人和社會之目的，但德性同時也應具有保證自己不受損害，保證具有德性的人過健全生活的特性，否則，德性就無法長久地被保留在我們的品格之中。綜上所述，我們可以認為，德性，就是一個人在社會實踐中不斷修養而形成的內在的善的品質。

（二）職教教師的“德性”

職教教師的德性是教師在教育教學過程中不斷修養而形成了一種獲得性的內在精神品質，它既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質。[3]如荀子所說的“化性起偽”、“積善成德”和“繼善成性”，職教教師的德性首先是一種后天獲得的職業角色品質。德性的生成是職教教師長期的教育實踐經驗內化為精神品質再外化為職業行為的過程。在此過程中，職教教師不斷地充實自我、提高素養、發現工作世界和生活世界的意義，從而在職業教育工作中獲得自我實現。此外，作為人類精神家園的園丁，職教教師不僅要具備一般善性，還應具備特殊的職業善性，即職教教師之“善”。由于職教教師往往面對的是一群“特殊學生”，即現行選拔考試制度中的失敗的學生，他們需要老師更多的無私的愛，因此，職教教師德性也就有了更高的“善”的要求。

職教教師的德性構成要素包括三個核心部分：公平、仁愛和責任心。其中，公平是職教教師最基本的也是最重要的德性，對每一個生命個體平等的尊重，教師才能以多元智能的視角積極地去尋找學生身上的閃光點。公平的德性是職教教師樂教、愛教和擅教的基礎和保障；仁愛則是職教教師公平的前提，也是教育的精神。仁愛包括愛心，比一般意義的愛更為深刻，它關注著現代職業教育“以人為本”的教育本質的彰顯；而教師責任感會促使職教教師清楚地認識到“為我國現代化進程培養數量足夠、質量合格的建設者和接班人”這一神圣教育使命的性，促使職教教師對學習者、家長、社會和國家承擔自己的責任和義務，促使職教教師的德性變得更高尚。

二、職教教師德性的基本特征

國家為了提高職教教師的道德修養水平，制定了一系列的相關師德規范，為職教教師設定了應該如何和不應如何的教學行為標準。但職教領域師德滑坡現象依然嚴重，究其主要原因，就是許多職教教師并沒有把外在的師德規范內化為內在的教師德性。師德規范只有被作為個體的教師真正接受、領悟，內化為一種品質并外化于職業行為中時，才能稱為職教教師的德性。相對于外在的師德規范，職教教師的德性具有以下基本特征。

（一）職教教師德性的內在性

職教教師的德性是內在于教師自身的、“可貴的或被稱贊的品質”，它是職教教師對為師之道的深刻理解并且能夠對其運用自如，進而化做教師實踐的精神力量的教師品質。相對于外在的道德規約，職教教師德性更多體現的是教師的內在的意志能力，即“人為自己立法”的自由意志力，這種自由意志力也構成職教教師承擔責任的前提。職教教師根據其本性和潛在的可能性來發展自身德性，逐漸形成賦有深刻的職業印跡的教師德性。職教教師的內在德性決定教師外在行為的表現形式，而這種行為也內蘊著行為主體的自覺與自愿。職教教師的德性并非是完全與外界無涉的，教師的內在道德本性與外部的環境因素，特別是與制度規范等因素相結合，才有可能生成職教教師的可貴德性并貫徹到教育實踐之中。

（二）職教教師德性的實踐性

職業教育具有鮮明的實踐性特征，它強調在“做中學”、“情景化教學”、“工學結合”，多樣化的道德實踐機會對職教教師德性提出了更高要求，職教教師的德性也是在實踐中生成和發展的。道德本身是實踐理性，它在實踐中生成并指引教師在具體情景中進行價值判斷和價值選擇。馬克思主義認為，人正是憑借這種實踐來不斷地揚棄對象和自身的自在性和規定性，以不斷重構人的世界和人的本質。職教教師的德性源于實踐工作對教師德性的需要，是職教教師將外部的道德規范內化為道德精神和品性，并最終在實踐工作中得以完善和發展的結果。職教教師德性的生成會使教師感受到自身的職業價值，在工作中發揮自身潛力和創造力，持續維持著教育實踐的有效開展。

（三）職教教師德性的超越性

德性是人在追求道德理想的過程中逐漸趨于完善的結果，它體現著人追求完美、超出當下局限的理想訴求。職教教師德性是一種超越性的品質，即使在沒有具體的師德規范的情況之下，或者既有師德規范已經不適切的情況下，職教教師的德性也能夠引導教師自主地尋求和實現應有的道德價值。就是說，教師德性能夠超越既有的師德規范的局限，在教師面對新情況、新行為、新領域之時發揮其獨特的作用。這種超越性的德性品質使得職教教師能夠自主地選擇或做出正確的行為。

正因為職教教師的德性具有上述特性，所以德性可以使職教教師的精神境界上升到更高的層次。盡管具有外在約束力的師德規范是不可或缺的，但它畢竟只是職教師德建設中的低層次的任務。因為在規范和制度的壓力、強制之下，可能導致職教教師產生某些合乎道德卻又并非出于道德的行為。而使職教教師的品質德性化，才是職教師德建設所要達到的更為重要、更為根本的目標。

三、職教教師德性的生成

職教教師擁有了高尚的德性，會給自身帶來幸福，會給學生帶來快樂，會給職業教育事業帶來輝煌，會給整個社會帶來文明。但職教教師的德性并非源自先天的稟賦，而是形成于后天的化性過程。這個化性過程，既要依賴職教教師重視德性養成和自我修養，又要加強學校對教師德性的培養，只有二者結合，才能很好地促進職教教師德性的生成。

（一）教師德性生成的內在途徑

職教教師德性的生成，是外部的教育和約束與教師自我努力的共同結果。唯物辯證法認為：外因是變化的條件，內因是變化的依據，外因是通過內因起作用的。職教教師德性生成的關鍵要素是教師要提高自我修養的覺悟性，在教師德性修養的過程中，以下方法是不容忽視的。

1.自省。自省是個體自覺地進行道德反思和自我省察的過程，它包括認清事實、權衡利弊、體驗情感、意志激勵和評價行為效果等幾個環節，而制訂職業發展規劃和記載教學日志通常被認為是保證自省經常化的有效手段。自省表明個體的道德心理已經由外在道德規約發展進入到道德自覺的階段。職教教師通過不斷的自覺的內省就能夠較準確、較全面地認識職教教師德性的意義和內容，從而使其教育情感趨于生動深刻、德性意志的作用更顯著地增強。事實證明，職教教師自覺內省、認真總結經驗，有利于職業教育教學明確改進的重點和發展的向。

2.交流。現代職教系統是一個以政府為主導的巨大的教育集體，每個職教教師是教育集體的個體組成，因此，職教教師的工作具有獨立性和集體性的雙重屬性。交流是職教教師吸納新的信息、進行價值比較、形成監督約束力有效途徑，職教教師應善于在教育群體中進行修煉，促進德性成長。職教教師在德性形成的過程中，一方面，要善于與其他教師或其他教育群體進行交流，以獲取更多的信息和經驗，在問題切磋和觀點碰撞中啟迪智慧、發現問題并尋找德性生成的更有效途徑；另一方面，教師還要善于與教育對象進行交流。教師德性是一種獨特的教育力量，它對學生造成的影響是任何教材、任何道德箴言和獎懲制度都不能替代的。職教教師與學生和家長的交流使其能夠切身體驗不同德性需求所產生的不同教育效果，這有利于職教教師獲得良好的德性情感體驗，從而促進其道德情感和道德意志的發展，也有利于促進其自省。

3.慎獨。教師的“慎獨”，是指教師在獨自一人，無人監督時，憑著高度自覺，認認真真地按照道德規范行動，不做任何有違道德信念、做人原則之事。慎獨是職教教師進行德性養成的重要方法，也是評定一個教師道德水準的關鍵性標準。首先，職教教師作為專業的教育工作者，享有有獨立處置教育事務的權利并承擔著相應的義務，如果沒有“慎獨”的境界，就很有可能導致不道德教育行為的發生。另外，職教教師的慎獨為其自省創造了條件。道德的真實樣態往往只在“獨處”的情況下才更真實地表現出來，此時，正是教師通過內省來反思自身道德行為和評估道德水平的最佳時機，也是其尋找自己道德發展缺陷而有針對性地進行改進的最佳時機。因此，職教教師應該自覺地、不斷鍛煉和改造自己，以達到“慎獨”的境界。

4.實踐。實踐是檢驗真理的標準，是職教教師提高道德認知能力、生成優良德性的重要途徑。職業教育是在工作場域中進行的，職教教師的德性也只有在實踐活動中才能不斷發展、不斷完善。職教教師的德性是一種職業教育者在教學中所表現出的專業品質和實踐精神，它指導著教師個體在一定的價值情景中進行自覺的價值判斷和道德行為選擇。新的道德實踐機會常常對職教教師提出新的德性要求，它們指引著職教教師的德性在專業成長和教學實踐中不斷發展和趨于完善。因此，作為一種獲得性的品質，職教教師的德性是源于教育實踐的需要，又指向教育實踐，并最終在教育實踐中得以生成的。職教教師要擁有高尚的德性，就必須在實踐中歷練，重視點滴的道德訓練，最終將“積水成淵、積善成德”。

（二）職教教師德性生成的外部措施

1.對職教教師進行德性教育。如毛澤東所說：“不論做什么事情，不懂得那件事情的情形，它的性質，它和它以外事情的關聯，就不知道那件事情的規律，就不知道如何去做，就不能做好那件事情。”[4]在職教教師德性培養的過程中，首先要解決德性認識問題，這就需要加強職教教師德性的“灌輸”，使其明確職教教師應具備哪些德性及職教教師德性具有怎樣的意義和價值，等等。一般說來，對自己的身份，對自己在社會生活中的地位和作用，以及對自己的德性將會給教育對象造成很大的影響等問題，每個教師都會有一定的認識，只不過有程度的差別罷了。通過不斷強化對德性的認識，使每個職教教師認識到自身職業的地位和作用，認識到自己與學生、他人、企業、社會的利益關系及應盡的責任和義務，將有助于發掘教師的德性修養動力和建構有效的自我監督。

2.營造職教教師的德性氛圍。人是精神性的動物，行動受觀念所支配，人的道德教育也通常需要在感性的教育氛圍中進行。在一個具有良好德性氛圍的環境中，人在感性的影響或感召下會傾向于做出符合德性的行為和選擇；而一個不良的道德氛圍則易使人競相做出不道德的決擇，甚至導致“劣幣驅逐良幣”的不道德惡果。因此，營造良好的德性氛圍是職教教師德性生成重要策略之一，通過樹立榜樣和相互監督兩條路徑提升職教教師的德性，使教師個體在群體中通過他人反觀自我，在相互比照中提升職教教師整體的德性。

3.培育職教教師的德性情感。情感能直接觸發或影響人們對道德規范的態度，在道德實踐的過程中往往起到正面的促進作用或負面的障礙作用。職教教師認同并接納一定的社會道德規范，需要形成與此規范相適應的喜愛、共鳴等積極、正面的情感體驗，反之，即便教師有著認識和分析道德規范的冷靜理智，依然可能對現實生活中的種種善與惡無動于衷。當前，我國職教教師的師德狀況不容樂觀，經常有職教教師埋怨學生基礎差、底子薄、消極厭學、素質低、難以管理，從而失去了實施和改進教學工作的動力。這是一種消極歸因和推卸責任的做法，其成因之一就是一些職教教師的道德情感的冷漠。因此，情感影響著職教教師對社會道德規范的認知、接受和內化，并作為動機左右著道德行為的決策和發動，情感培育對于造就教師德性具有重要、不可替代的作用。

4.健全教師德性的考評機制。在教師德性形成過程中，如果說對教師進行德性教育是作為一種“柔性”手段，那么制度和機制方面的管理、監督、激勵、強制作用則是對教師德性的“剛性”約束。可以說德性教育對于職教教師的德性形成起著基礎性作用，但教育作用畢竟不是萬能的，職教教師優良德性的形成、鞏固和發展必定要依靠一個完善的德性考評機制。當前職業教育領域尚未形成一套師德評價的系統化、制度化、標準化的評價體系，因此建立科學的、行之有效的師德建設體系，特別是建立健全師德建設的評議和懲處機制成為當務之急。建立師德告誡制度，在教師評先評優、職稱評聘和職務晉升中實行“師德一票否決制”，對師德高尚的教師予以獎勵，對嚴重違反師德規范的教師實施待崗下崗及紀律處分，以增強教師“師德劣汰”的危機感和加強自身德性修養的緊迫感。

[1]亞里士多德.尼哥馬克倫理學（第2卷）[M].北京：中國社會科學出版社,1990：32.

[2]麥金太爾.德性之后[M].北京：中國社會科學出版社，1995：251.

[3]葉瀾,等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2002：44.

[4]毛澤東選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1991：163-164.

The Fostering of VE Teacher’s Moral Character

Song Jing,Zhou Tong

Teacher’s moral character is spiritual internal virtue which teachers gain from long-term constant self-cultivating during the process of teaching.It is the characteristicwhich is notonly affected by teachers’dignity,butalsoaccumulated through teaching practice.Compared with teachers’professionalethicsstandards,ithas the features ofbeing internal,self-disciplining and surpassing.To succeed in forming teachers’moral character,on one hand,we should paymore attention to“cognition”and“inculcation”,This is to say,Fostering of teachers’moral character should be strengthened;on the other hand,we should help teachers to attach importance to self-cultivating.

virtue;moral character fostering;VE teacher

[責任編輯 金蓮順]

G715

A

1674-7747（2012）34-0071-04

2011年天津市教育科學規劃項目“優化職業教育發展的輿論環境研究”（項目編號：CEYP5006）

宋晶，女，天津大學教育學院2010級博士研究生，主要研究方向為職業教育原理和教育倫理學；周同，男，池州學院講師，主要研究方向為教育理論及外語教學。