任務型教學法在涉外護理英語教學中的探索

時 晨，王志晨，劉 莉

(牡丹江醫學院外語部，黑龍江 牡丹江 157011)

隨著國際一體化的發展，國外醫療機構對既有護理知識又掌握英語技能的復合型護理人才需求劇增。然而許多醫護院校的護理畢業生由于英語水平的限制卻無緣這大好時機。醫護院校應該抓住這個良好的契機，培養符合國際標準的高素質應用型護理人才。我國《英語課程標準》明確指出：提倡任務型教學途徑，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現任務的目標，強調學生能用外語做事[1]。通過任務型學習，學生不但能構建語言知識體系、掌握語言技能，還能學習社交方法，提高解決問題和做事的能力，為生存和成功做準備。筆者在牡丹江醫學院 2010級本科護理學專業學生的護理英語教學中嘗試引入任務型教學模式，以此提高護理英語教學質量，培養學生英語應用能力。

1 任務型教學的基本理論

任務型學習是20世紀80年代由勃雷泊從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過運用語言完成任務的方式學習語言。隨后人們對任務型學習進行了多維的研究，涉及到任務的各個層面。隨著研究的不斷深入，任務型教學于90年代在理論上逐步成熟，研究者們不斷把語言應用的基本理論轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。任務型教學的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”。

Nunan(1991)總結了任務型語言教學的五個特點：強調通過交流學會交際；將真實的材料引入學習環境；學習者不僅重視語言的學習，而且關注學習本身；把學習者個人的生活經歷作為課堂教學的重要資源；試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言獲得結合起來[2]。任務型學習是一種開放的、彈性的、動態的學習模式，旨在把語言教學真實化和課堂社會化。

Willis·J 在1996年提出任務型教學模式可分為3個階段：前任務（pre-task）、任務環（the task-cycle）和語言聚焦(language focus)[3]。在前任務階段，教師介紹主題和任務，激活相關的詞匯、短語和背景知識，幫助學生理解任務的指令以及做好執行任務的準備。任務環是實施任務型課堂教學的核心部分，在任務的驅動下，學生盡可能地運用自己的思維和已學的英語和醫學知識去積極、主動地完成任務，真正做到“Learning by doing ”，并從中獲得和積累相應的學習經驗。在語言聚焦階段教師可以幫助學生圍繞新知識點，突出主題進行遷移操練，學生通過完成任務學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。

2 對象與方法

2.1 研究對象

牡丹江醫學院2010級護理學專業本科學生，共98人。隨機分兩組，實驗組（50人）和對照組（48人）。選擇同一專業英語教材，共60學時，由同一教師授課。學生的年齡、入學時英語成績等方面比較，差別無統計學意義（P＜0.05）。

2.2 教學方法

對照組采用傳統的教學法，教師借助多媒體課件講解語法、翻譯課文、做課后習題。實驗組采用任務型教學法，每個單元的教學過程分為三個階段。以《護理專業英語》第 33單元“Main Changes and Care of Womanduring Pregnancy”為例。在Pre-task環節，教師首先播放一段與本單元內容相關的視頻，引入主題。簡要介紹婦女在懷孕期間的生理和心理變化以及產前檢查事宜。學生組成小組，通過頭腦風暴的方式，討論如下問題：“What are the major physical changes during pregnancy?”、“What should a nurse ask about when a pregnant woman comes for her first checkup?”、“What should a pregnant woman do in order to deliver a healthy baby? List as much as you know”。學生通過教師的講解以及和同學的討論之后，激活了與主題相關的專業英語和背景知識，之后教師布置任務，Task 1：Discussion What a pregnant woman should know before delivery? Task 2: Role Play. Make up a dialogwith your partner based on the following setting.Setting: A pregnant woman comes to the hospital for a checkup and a nurse is going to help her。在Task-cycle階段，學生以小組為單位進行討論和角色扮演，最后每組學生輪流向全班同學展示成果，本階段強調的是樹立信心，交談中語言的使用是自然發生的，包含了許多探索性，只求可交際，不求準確的語言運用。在這個階段，教師四下走動，監控、支持、鼓勵學生嘗試用目的語交際[4]。在語言聚焦環節，教師和學生一起分析各組學生完成的情況，教師做最后的總結和評價并指導學生進行遷移操練。

2.3 教學效果評價

在參考相關文獻資料的基礎上自行設計調查問卷了解教學效果。共發放問卷98份，收回有效問卷98份，有效率100%。兩組學生采用相同的考試方法，總成績100分，分為三部分，平時成績占20%，筆試占40%，聽說占40%。

2.4 統計學處理

所有數據使用SPSS 13.0統計軟件進行處理，計量資料的比較采用t檢驗，檢驗水準α=0.05。

3 結果

3.1 對照組和實驗組學生對專業英語學習的認可情況

與傳統教法相比，任務型教學法更能激發學生的學習興趣，提高了學生自學能力和創新能力，同時拓寬了專業知識面，提高了學生專業英語綜合運用能力（見表1）。

3.2 實驗組和對照組專業課成績的對比與分析

試驗前實驗組和對照組的成績平均分比較接近（P＞0.05），尚不能認為兩班在進行任務型教學法實驗前英語水平有統計學差異（見表2）。

實驗組的后試成績高于對照組（P＜0.05），說明實驗的教學較果較好。由此可以得出結論：任務型教學法在提高學生語言運用能力方面比傳統的教學法具有更好的效果（見表3）。

表1 兩組學生對專業英語學習的認可情況

表2 實驗組和對照組試驗前試成績比較

表3 實驗組和對照組試驗后試成績比較

4 結論

本次研究表明，任務型教學法有利于護理學生的專業英語水平的提高及專業能力的培養。因此，在護理專業英語教學中應用任務型教學法是可行和有效的。任務型教學對教師提出了更高的要求，教師要具備較高的專業水平、課堂管理和隨機應變的能力，還要求教師具備相關的醫護專業知識、護理專業英語，了解該職業在今后工作中英語的應用場合，以便在教學過程中更為合理地設計真實性任務。所以教師應對任務型教學進行深入研究和學習，領會任務型教學的內涵，適應教師角色的變化，合理地設計任務，掌控任務的實施。教學中，教師應以學生的生活經驗和實際護理工作中會出現的問題為出發點設計任務，注重護理英語和其他學科之間的相互滲透和聯系，使學生的認知能力、思維能力和創新精神等綜合素質得到發展和提高，培養出符合國際標準的高素質應用型護理人才。

[1] 中華人民共和國教育部.英語課程標準[M].北京:北京師范大學出版社,2003:1-4.

[2] Nunan,D.Classroom Nana gement and Teacher-Student Interaction[M].Cambridge University Press,1991.

[3] Willis. J. A Framework For Task-basked Learning[M].London:Longman,1996.

[4] 趙婧韜.任務型教學法在高職高專護理英語教學中的應用[J].湖南科技學院學報,2010,31(2):154.