英語課文詞匯教學“反教”的低、中、高分組分析

陳陽芳

(梧州學院 外語系,廣西 梧州 543002)

英語課文詞匯教學“反教”的低、中、高分組分析

陳陽芳

(梧州學院 外語系,廣西 梧州 543002)

以梧州學院數理系學生為對象，對詞匯教學中的 “反教”進行準實驗分析。按詞匯測試成績把受試分為低、中、高分組，分別用講授/不講授課文外詞義、解釋/不解釋詞義聯系的詞義測試成績的平均分代表的三種詞匯教學方式教學效果。兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗對三組受試的四組成績檢驗結果顯示：講授課文外詞義不會對課文詞義 “反教”，反而促進課文詞義的學習，這在中、高分組受試中具有顯著性；解釋詞義聯系會引發 “反教”，在低、高分組中不顯著，在中分組中具有顯著性。

英語課文；詞匯教學；“反教”；認知語言學

前言

語言學家Nation Paul指出， “英語教學會產生正效應、中性效應和負效應。當產生正效應時，學習產生效果，向著掌握所學語言知識目標靠近一步;當產生中性效應時，學習沒有產生任何效果;當產生負效應時，學習也產生效果，但這種效果干擾所學的、正在學習的，或將要學習的語言知識”[1]。這里產生負效應的教學被稱之為 “反教”現象（unteaching）。新西蘭英語詞匯教學專家I.S.P.Nation也認為， “詞匯的教學方式會影響詞匯的學習”[2]。很多學者都意識到，不合理的講授方式，會干擾詞匯知識的記憶和提取。一詞多義 （polysemy）是語言的普遍現象。一詞多義在英語中尤為常見。詞義是詞匯教學的基本內容。心理語言學研究表明“即時 （短時）記憶的廣度大概在7個單位左右”[3]。講授詞義要考慮記憶廣度。

語境化已經成為詞匯教學的趨勢[4]。課文（text）為詞匯理解提供重要的語境。在課文中開展詞匯教學更利于詞匯的掌握。講授課文詞義是課文詞匯教學的主要任務。講授課文外詞義，是否會對課文詞義產生 “反教”效應？ 如果會，那么對什么層次的學習者而言，這種 “反教”效應最顯著?認知語言學理論認為，詞最基本、最常用的意義是原型意義，引申意義是原型意義的隱喻或轉喻投射。詞義教學，是否應該解釋引申義與原型意義之間的隱喻、轉喻聯系？

據此疑問，我們開展一項準實驗研究來探討。

一、實驗的設計與實施

1.研究假設

基于上述疑問，對詞匯測試成績低、中、高分組學習者分別提出如下兩個研究假設。

假設一：講授課文外詞義，會對課文詞義產生“反教”效應。即不講授課文外詞義的教學效果顯著優于講授課文外詞義時課文詞義教學效果。相應的零假設為：不講授課文外詞義的教學效果與講授課文外詞義時課文詞義教學效果不存在顯著差異；備擇假設為：不講授課文外詞義的教學效果與講授課文外詞義時課文詞義教學效果存在顯著差異。

假設二：解釋詞義聯系會促進詞義記憶。相應的零假設為：解釋詞義聯系的教學效果與不解釋詞義聯系的教學效果不存在顯著性差異；相應的備擇假設為：解釋詞義聯系的教學效果與不解釋詞義聯系的教學效果存在顯著性差異。

2.研究對象

2011年10 月以梧州學院數理系2011級應用數學和應用物理的學生為受試開展準實驗研究，考察英語課文詞匯教學 “反教”在低、中、高分組中的體現。

3.研究實施

為保證研究的生態化，實驗在自然的教學情景中開展。課文學習前，不專門講授生詞，而把生詞教學放在課文學習中進行。以 《新視野大學英語1》 （第二版）Unit 1 Section A Learning a foreign language為課文，從生詞表選取rewarding,frustrating,positive,intimidated,reap,access和virtual等11個單詞作為教學和測試對象。與學生一起閱讀、學習課文和里面的生詞，講授將要測試的生詞時，是否講授課文外詞義及是否解釋詞義之間的聯系有不同的處理。具體如下：

rewarding,intimidated,frustrating,come across,commitment,now that,minimum等生詞只講授課文詞義;

positive,virtual,reap,和access等生詞除講授課文詞義，還講授并測試另一課文外詞義；

對reap和access兩個生詞，先講授其課文外的的基本詞義 “收割 （莊稼）”和 “通道、入口”， 接著講授它們在課文中引申意義 “收獲 （利益，好處等）”和 “享用權”，并解釋基本義與引申義之間的隱喻聯系。

生詞講授之后，圍繞課文、聯系學生的實際，對其意義和用法進行舉例說明和練習。

課文和詞匯學習結束后，測試上述11個生詞的課文詞義和課文外詞義的教學效果。測試中，給出15個包含講授過的生詞詞義的句子，要求受試寫出生詞在該句中的漢語意思。寫對一個記為10分，寫錯一個記為0分，試卷滿分150分。

評分結束后，由于種種原因，只有54名受試的成績進入統計分析。先把每個受試的詞義測試成績總分轉化為100分制，再求出每個受試百分制成績的T分數 （最高分為900分的正態標準分數）。下文的表1是54名受試的詞匯測試成績T分數的描述性統計結果。

根據全距，把受試分為三組，即把成績為503.18～635.4533 （503.18+396.82/3）分之間的受試定為低分組；成績為767.7267（900-396.82/3）～900分之間的受試定為高分組；成績介于上述兩組之間的受試定為中分組。

以positive和virtual的課文詞義及課文外詞義的測試成績的平均分 （標為Mean2）代表不解釋詞義聯系時詞義教學效果；以reap和access的課文詞義及課文外詞義的測試成績的平均分 （標為Mean3）代表解釋詞義聯系的詞義教學效果；以positive和virtual的課文詞義的測試成績的平均分（標為Mean1）代表講授課文外詞義時課文詞義的教學效果；以其余生詞的課文詞義的測試成績的平均分 （標為Mean）代表只講授課文詞義時詞義教學效果。采用兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗對三組受試的4組成績進行兩兩檢驗。

二、檢驗結果、主要發現

研究目標是考察講授課文外詞義及講授詞義聯系會對上述三組學習者的詞義學習產生什么效應。因此，檢驗三組學習者Mean和Mean1組,Mean2和Mean3組的差異性。

1.低分組檢驗結果、主要發現：

d=低分組

Mean=只講授課文詞義時詞義測試成績

Mean1=講授課文外詞義時課文詞義測試成績

Mean2=不解釋詞義聯系時詞義測試成績

Mean3=解釋詞義聯系時詞義測試成績

由表2所示均值來看，dMean1組成績,即講授課文外詞義時課文詞義測試成績，最優；dMean2組成績,即不解釋詞義聯系時詞義測試成績，次之；dMean組成績,即只講授課文詞義時詞義測試成績，再次之；dMean3組成績,即解釋詞義聯系時詞義測試成績，最差。

（1）dMean與dMean1的結果比較

研究目標之一是考察講授課文外詞義對低分組的課文詞義學習的 “反教”效應。因此，采用兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗檢驗低分組Mean組與Mean1組成績差異性。表3表4是檢驗結果。

?

在表4中，漸進顯著性 （雙側）值為.680。由于P值大于預定的0.05的顯著性水平，所以在95%的置信水平上接受零假設，在低分組中，講授課文外詞義與不講授課文外詞義，課文詞義的教學效果不存在顯著差異。結合表2可知， dMean1組均值1.2500,小于dMean組均值1.6071。所以，講授課文外詞義對低分組的課文詞義學習存在一定“反教”效應，但不具有顯著性。

（2）dMean2與dMean3的結果比較研究目標之一是考察講授詞義聯系是否促進低分組的詞義學習。因此，采用兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗檢驗低分組Mean2組與Mean3組成績差異性。表5、表6是檢驗結果。

?

在表6中，漸進顯著性 （雙側）值為.257，大于預定的0.05的顯著性水平，所以在95%的置信水平上接受零假設，即在低分組中，講授詞義聯系與不講授詞義聯系，詞義的教學效果不存在顯著差異。但是，表2顯示：dMean2組均值為1.5625，大于dMean3組均值.6250。所以，講授詞義聯系不會促進低分組的詞義學習。這與研究假設不一致。

2.中分組檢驗結果和主要發現

?

由表7所示均值來看，zMean1組成績，即講授課文外詞義時課文詞義測試成績，最優；zMean2組成績，即不解釋詞義聯系時詞義測試成績，次之；zMean組成績，即只講授課文詞義時詞義測試成績，再次之；zMean3組成績，即解釋詞義聯系時詞義測試成績，最差。

（1）zMean與zMean1的結果比較

研究目標之一是考察講授課文外詞義是否對中分組的課文詞義學習 “反教”。 因此，采用兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗檢驗中分組Mean組與Mean1組成績差異性。表7、表8是檢驗結果。

?

在表9中，漸進顯著性 （雙側）為0.000。由于該值小于預定的0.05的顯著性水平，所以在95%的置信水平上拒絕零假設而接受備擇假設，即在中分組中，只講授課文詞義時詞義的教學效果與講授課文外詞義時課文詞義的教學效果存在顯著差異。但是，結合表7，zMean1組均值為10.00，大于zMean組均值7.14，卻得出這樣的結論：在中分組中，講授課文外詞義時課文詞義的教學效果顯著優于只講授課文詞義時的教學效果。換句話說，在中分組中，講授課文外詞義不但不會對課文詞義“反教”，反而促進了課文詞義的記憶。這也與研究假設不相一致。

（2）zMean2與zMean3的結果比較

研究目標之一是考察講授詞義聯系是否促進中分組的詞義記憶。因此，采用兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗檢驗中分組Mean2組與Mean3組成績差異性。表10，表11是檢驗結果。

表10 Wilcoxon帶符號秩檢驗

表11 檢驗統計量b

在表11中，漸進顯著性 （雙側）為0.001。由于該值小于預定的0.05的顯著性水平，所以在95%的置信水平上拒絕零假設而接受備擇假設，解釋詞義聯系的詞義教學效果與不解釋詞義聯系的詞義教學效果存在顯著性差異。但是，結合表7，zMean2組均值為 5.9615，大于 zMean3組均值3.5577，因此得出的結論卻是：對中分組而言不解釋詞義聯系時詞義測試成績顯著優于解釋詞義聯系時的。換句話說，解釋詞義聯系不但不會促進詞義記憶，反而會對詞義教學產生顯著負效應。這也與研究假設不一致。

3.高分組檢驗結果、主要發現

表12 高分組成績的描述性統計

由表12所示均值來看，gMean1組成績，即講授課文外詞義時課文詞義測試成績，最優；gMean2組成績，即不解釋詞義聯系時詞義測試成績，次之；gMean3組成績，即解釋詞義聯系時詞義測試成績，再次之；gMean組成績，即只講授課文詞義時詞義測試成績，最差。

（1）gMean與gMean1的結果比較

研究目標之一是考察講授課文外詞義是否對高分組的課文詞義學習 “反教”。 因此，采用兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗檢驗高分組Mean組與Mean1組成績差異性。表13、表14是檢驗結果。

表13 Wilcoxon帶符號秩檢驗

表14 檢驗統計量b

在表14中，漸進顯著性 （雙側）為0.007。由于該值小于預定的0.05的顯著性水平，所以在95%的置信水平上拒絕零假設而接受備擇假設，即在高分組中，只講授課文詞義時詞義的教學效果與講授課文外詞義時課文詞義的教學效果存在顯著差異。但是，結合表12，gMean1組均值為9.5000，大于gMean組均值7.2857，得出的結論卻是：在高分組中，講授課文外詞義時課文詞義的教學效果顯著優于只講授課文詞義時的教學效果。換句話說，講授課文外詞義不但不會對高分組的課文詞義學習 “反教”，反而促進了課文詞義的記憶。這也與研究假設不一致。

（2）gMean2與gMean3的結果比較

研究目標之一是考察中講授詞義聯系是否促進高分組的詞義記憶。因此，采用兩個相關樣本非參數Wilcoxon檢驗檢驗高分組Mean2組與Mean3組成績差異性。表15、表16是檢驗結果。

表15 Wilcoxon帶符號秩檢驗

表16 檢驗統計量b

在表16中，漸進顯著性 （雙側）為.102。由于該值大于預定的0.05的顯著性水平，所以在95%的置信水平上接受零假設，解釋詞義聯系的教學效果與不解釋詞義聯系的詞義教學效果不存在顯著性差異。結合表12可知，gMean2組均值為8.5000，大于gMean3組均值7.5000。所以，我們的結論為：講授詞義聯系沒有促進高分組的詞義記憶。

結語：

根據檢驗結果和發現，得出如下研究結論：對低分組而言，講授課文外詞義有一點不顯著的 “反教”效應，但對中、高分組而言，不但不會 “反教”，還顯著促進課文詞義記憶；講解詞義聯系不會促進詞義記憶，而且對中分組學習者而言，還會產生顯著 “反教”現象。為此，在英語課文詞匯教學中，宜對中、高分組學習者講授課文外的詞義，但不宜對學習者，尤其是中分組學習者講解詞義聯系。今后研究可以對比向中、高分組講授1個，2個，3個，甚至更多課文外詞義時，探討英語課文詞匯教學中向他們講授幾個課文外詞義為最佳。

[1]鄧燕平，談英語同、反義詞教學中的“反教”現象[J].惠州學院學報，2007（2）:95-98.

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[3]桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2005（4）:105.

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G642.4

A

1673-8535（2012）01-0101-08

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陳陽芳 （1975-），女，廣西賀州人， 梧州學院外語系講師，碩士研究生，主要研究方向：認知語言學、英語教學。

高堅）