多元史觀與現(xiàn)代文學(xué)開(kāi)放性教學(xué)視域的建構(gòu)

摘 要：現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)要擺脫僵化與停滯的狀態(tài)，就應(yīng)當(dāng)建構(gòu)開(kāi)放性教學(xué)視閾。開(kāi)放性教學(xué)視閾建構(gòu)的基礎(chǔ)是多元史觀。同時(shí)，以多元史觀為基礎(chǔ)進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)化、規(guī)范化與個(gè)性化設(shè)置，個(gè)體審美體驗(yàn)生成的注重和強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的對(duì)話交流等都是其有機(jī)構(gòu)成。

關(guān)鍵詞：多元史觀；現(xiàn)代文學(xué)；教學(xué)視閾

中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)雖然僅有30多年的歷史，但其學(xué)科歷史卻已有60多年。在半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展進(jìn)程中，它始終以其開(kāi)放的價(jià)值視閾，真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)注與豐富的審美體驗(yàn)成為文學(xué)學(xué)科中最富生命與活力的學(xué)科。但語(yǔ)境激變的影響，認(rèn)識(shí)觀念的偏差，評(píng)價(jià)機(jī)制的規(guī)約，讓現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)長(zhǎng)期處于相對(duì)僵化與滯后的境況，而要改變這種困窘，則需要教學(xué)行為主體以多元史觀為基礎(chǔ)建構(gòu)起開(kāi)放性的教學(xué)視閾，更新教學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式。

一

中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)與其它文學(xué)學(xué)科最大的不同之處在于它對(duì)傳統(tǒng)的強(qiáng)烈批判性與當(dāng)下生存的強(qiáng)烈介入性。從而，現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)與一般古代文學(xué)教學(xué)或外國(guó)文學(xué)教學(xué)的相對(duì)遠(yuǎn)涉和旁觀視角不同，它天然地帶有否定與質(zhì)疑認(rèn)識(shí)范式與評(píng)判尺度的勢(shì)能，這勢(shì)必給相對(duì)穩(wěn)定劃一的教學(xué)過(guò)程帶來(lái)某種挑戰(zhàn)。同時(shí)，當(dāng)下后現(xiàn)代語(yǔ)境所衍生的認(rèn)知的否定性，非中心化、去深度模式等更是讓現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。20世紀(jì)80年代教師與學(xué)生因時(shí)代激起的以文本為中心生成的共鳴感與關(guān)涉感日漸弱化乃至消失，代之而起的是因時(shí)代隔膜語(yǔ)境變更而形成的疏遠(yuǎn)與淡漠。時(shí)代難以重現(xiàn)，語(yǔ)境也不可復(fù)制，要改變這種非關(guān)涉狀態(tài)，關(guān)鍵是在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到文本的生成語(yǔ)境，從而激活其認(rèn)知、理解與審美的欲求。而這種欲求的關(guān)鍵則有賴于多元史觀的生成，也即引導(dǎo)學(xué)生成為歷史言說(shuō)與建構(gòu)的主體，也即所謂“一切歷史都是當(dāng)代史”在個(gè)體身上的生成。

綜觀現(xiàn)代文學(xué)學(xué)科60年發(fā)展的歷程，雖呈現(xiàn)“一代有一代文學(xué)史觀”的局面，但總體來(lái)看有三種最具代表性的現(xiàn)代文學(xué)史觀，那就是20世紀(jì)50年代至70年代的意識(shí)形態(tài)化史觀，其中最為典型的代表是王瑤、唐弢。王瑤在《中國(guó)新文學(xué)史稿》中說(shuō)：“中國(guó)新文學(xué)史既是中國(guó)新民主主義革命史的一部分，新文學(xué)的基本性質(zhì)就不能不由它所擔(dān)負(fù)的社會(huì)任務(wù)來(lái)決定。” [1] 這種文學(xué)史觀旨在將文學(xué)史納入到中國(guó)現(xiàn)代革命的宏大敘事之中，讓學(xué)生以文學(xué)史為切入點(diǎn)了解現(xiàn)代歷史發(fā)展的必然進(jìn)程，文學(xué)史主要承擔(dān)的是政治社會(huì)史的豐富與補(bǔ)充。第二種是“啟蒙文學(xué)史觀”。20世紀(jì)70年代末，中國(guó)十年浩劫的結(jié)束，“啟蒙”話語(yǔ)與“人文”思潮卷土重來(lái)。隨著李澤厚《現(xiàn)代思想史論》中“啟蒙”、“啟蒙壓倒救亡”觀點(diǎn)的廣泛傳播，王富仁《“中國(guó)反封建思想的一面鏡子”：<吶喊><彷徨>綜論》的出版，“啟蒙史觀”成為一時(shí)不二之論，現(xiàn)代文學(xué)的價(jià)值主要是在思想與精神解放的值閾內(nèi)得以生發(fā)。20世紀(jì)80年代末，隨著中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，“現(xiàn)代文學(xué)的現(xiàn)代性”成為了現(xiàn)代文學(xué)研究者們所關(guān)注的焦點(diǎn)。于是，“現(xiàn)代性”成為了人們認(rèn)識(shí)文學(xué)現(xiàn)象，把握文學(xué)思潮，評(píng)價(jià)文學(xué)作品的價(jià)值原則。“文學(xué)的現(xiàn)代化”成了“歷史現(xiàn)代化”進(jìn)程的一個(gè)分支，或者說(shuō)一個(gè)有機(jī)組成部分。可以說(shuō)，上述三種代表性的現(xiàn)代文學(xué)史史觀都有著其鮮明的時(shí)代性，并且在一定程度上把握住了現(xiàn)代文學(xué)的某些特質(zhì)。但是，從上述種種史觀的本質(zhì)來(lái)看，都是一元史觀，都是歷史敘述者在多樣蕪雜、豐富多元的文學(xué)發(fā)展背后去尋求一種最為本質(zhì)性或者說(shuō)決定性的力量，最終都是在歷史進(jìn)化論與歷史決定論尋找言說(shuō)的統(tǒng)一性、一致性的可能。

很顯然，多元史觀首先就是對(duì)這些“前見(jiàn)”的破除，只有這樣才可能在學(xué)生面前敞開(kāi)文學(xué)史的豐富多元、具體紛繁的原初生態(tài)景觀，才能讓學(xué)生參與歷史言說(shuō)的意識(shí)獲得可能。首先，單一的文學(xué)史觀，會(huì)本能地將文學(xué)史簡(jiǎn)化與規(guī)約，會(huì)將與既定價(jià)值原則相違背、疏遠(yuǎn)或者無(wú)太多關(guān)聯(lián)的文學(xué)思潮、文學(xué)現(xiàn)象或作家作品有意地漠視、遮蔽、懸擱甚至取消，其視界的局限是顯而易見(jiàn)的。正如西沃爾曼對(duì)一元史觀進(jìn)行批判時(shí)指出，對(duì)事物本質(zhì)性的追求，實(shí)際上是“對(duì)基礎(chǔ)、權(quán)威、統(tǒng)一的迷戀”，是偏執(zhí)“一種抽象的事物觀”，是一種閉鎖、內(nèi)置的思維方式，是用“一種虛幻的一致性”來(lái)傳達(dá)某種認(rèn)識(shí)意志或觀念預(yù)設(shè)[2]。如在“革命文學(xué)史觀”的視閾內(nèi)，沈從文、張愛(ài)玲、徐訏的文學(xué)史地位就被遮蔽，臺(tái)灣文學(xué)史就沒(méi)有可能被納入進(jìn)來(lái)。而在啟蒙史觀的值閾內(nèi)，通俗文學(xué)、文言文學(xué)，其價(jià)值就大打折扣，至于右翼文學(xué)根本就不可能出現(xiàn)在文學(xué)史中。至于“現(xiàn)代性文學(xué)史觀”相對(duì)漠視張恨水、張資平、廢名、許地山等人極富傳統(tǒng)情韻的創(chuàng)作，排斥現(xiàn)代通俗小說(shuō)也是自然之事。當(dāng)然，多元史觀多少帶有后現(xiàn)代特色，但不是為強(qiáng)調(diào)不確定的內(nèi)在元而無(wú)限度地夸大文學(xué)史的邊界，也不是認(rèn)為文學(xué)世界就是破碎、偶然和非確定性的“拼盤(pán)雜燴”，而是汲取后現(xiàn)代“是對(duì)世界‘不可言說(shuō)’的認(rèn)識(shí)，是對(duì)‘可呈現(xiàn)的’再現(xiàn)表達(dá)” 的那種對(duì)前見(jiàn)與成見(jiàn)的超越精神[3]。同時(shí)，從一元史觀的效用與影響來(lái)看，它容易讓接受者思維固化，見(jiàn)解機(jī)械，不僅不能多方位認(rèn)識(shí)歷史的多元性、審美情感的豐富性，更有可能影響其對(duì)人生的態(tài)度。如“革命文學(xué)史觀”容易導(dǎo)致偏執(zhí)傾向的出現(xiàn)；“啟蒙文學(xué)史觀”則容易陷入精英自居的泥淖，與現(xiàn)代生活造成相應(yīng)的偏離而無(wú)法與現(xiàn)實(shí)接軌。同時(shí)，從主體思維意識(shí)來(lái)看，若果歷時(shí)的邏輯已然發(fā)現(xiàn)，那么作為受眾的他們也就沒(méi)有必要再加入對(duì)歷史的探究，而教學(xué)啟蒙的目的也就無(wú)從讓其獲得參與意識(shí)，更無(wú)法讓其在文學(xué)史理解中獲得歷史主體的意識(shí)。于是，本來(lái)豐富開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程就會(huì)變成一種狹隘的前見(jiàn)的再現(xiàn)或成見(jiàn)的推演，豐富鮮活的文學(xué)歷史也就變得枯燥而陳腐。

正是基于上述思考，筆者認(rèn)為要打開(kāi)歷史之門(mén)，敞亮課堂教學(xué)，那就必須還原文學(xué)史的原生狀態(tài)，解構(gòu)文學(xué)史的歷時(shí)性與單一指向性而強(qiáng)調(diào)其共時(shí)性與非中心化，強(qiáng)調(diào)文學(xué)現(xiàn)象的多樣性、多源性、共存性，文學(xué)行為的個(gè)體性、自在性、豐富性……可以說(shuō)，只有以這樣一種認(rèn)識(shí)才能讓文學(xué)史獲得自由與自為。對(duì)于認(rèn)識(shí)文學(xué)史的受眾來(lái)講，文學(xué)史課堂才可能具有更多的召喚結(jié)構(gòu)，才能激活起認(rèn)識(shí)者的參與意識(shí)，讓其在互文性的交流中獲得歷史主體的建構(gòu)沖動(dòng)。

二

在多元史觀的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)的內(nèi)容調(diào)整是極為重要的，它不僅關(guān)系到多元史觀的具化，更關(guān)系到教學(xué)行為自身的價(jià)值指向。而教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整就不僅涉及到知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)，史實(shí)認(rèn)知與審美熏陶，更涉及到現(xiàn)代文學(xué)的科學(xué)性、教學(xué)價(jià)值的可行性等一系列問(wèn)題。我認(rèn)為，開(kāi)放視域的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該做到基本史實(shí)的客觀化、文學(xué)史結(jié)構(gòu)的規(guī)范化、作品理解的個(gè)性化的有機(jī)統(tǒng)一……

就當(dāng)下的文學(xué)史教學(xué)來(lái)看，教學(xué)內(nèi)容基本上呈現(xiàn)如下兩種態(tài)勢(shì)：一是“以文學(xué)史知識(shí)為主型”的，一是“以作品欣賞與理解為主型”的。前者是20世紀(jì)50年代以來(lái)以知識(shí)為主型的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，也是一元化文學(xué)史觀的必然。至于今，該教學(xué)觀已經(jīng)受到了普遍的質(zhì)疑。但在質(zhì)疑之時(shí)卻總在走向一種偏執(zhí)，那就是對(duì)史實(shí)的漠視與忽略，甚至有的論者以多元史觀為之辯護(hù)。實(shí)際上，多元史觀并不取消對(duì)文學(xué)史知識(shí)的客觀性存在。也就是說(shuō)，歷史觀的多元并不否定歷史的真實(shí)性的可能，而是一種認(rèn)識(shí)的開(kāi)放性與價(jià)值評(píng)判的多元性。同時(shí)，有的以審美能力的培養(yǎng)為主要目標(biāo)而漠視文學(xué)史知識(shí)的基礎(chǔ)性與必要性，認(rèn)為“文學(xué)史知識(shí)被壓縮到最低限度，時(shí)代背景和文學(xué)背景都只有在與具體創(chuàng)作發(fā)生直接關(guān)系的時(shí)候才作簡(jiǎn)單介紹” [4]。這樣，學(xué)生普遍存在常識(shí)貧乏、文獻(xiàn)意識(shí)與歷史意識(shí)薄弱的狀況。文學(xué)革命爆發(fā)的時(shí)間，文學(xué)研究會(huì)的成員組成，左翼作家聯(lián)盟的章程，《小說(shuō)月報(bào)》、《晨報(bào)副刊》的流變，京派、海派的論爭(zhēng)等等一系列的文學(xué)史史實(shí)是文學(xué)史的基本構(gòu)成，這些史實(shí)的了解是文學(xué)史的基礎(chǔ)，也是任何一種文學(xué)史觀無(wú)法漠視的最為基本也是最為根本的文學(xué)史元素。它必須是科學(xué)的，準(zhǔn)確的，它的認(rèn)識(shí)涉及到學(xué)科自身的科學(xué)性，更是任何教學(xué)內(nèi)容最為基礎(chǔ)的因子。多元史觀的非中心化不是無(wú)視基本史實(shí)的存在，也不是取消歷史本身。沒(méi)有常識(shí)的審美能力與欣賞水平的提升是不可思議的，也是不可能的。

當(dāng)下盛行的是以突出“對(duì)具體作品的把握和理解”的審美能力為教學(xué)中心的傾向，甚至出現(xiàn)了以“讀”代“史”的狀況，最終文學(xué)史變成了一種片段化、零散化的作品感受的集聚。同時(shí)，有的教學(xué)強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代語(yǔ)境對(duì)文學(xué)史的解構(gòu)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)非本質(zhì)化、非中心化，消解和顛覆。其實(shí)，文學(xué)史的多元化，非中心化固然有利于接近文學(xué)史的原生態(tài)，有利于視野的開(kāi)放、認(rèn)識(shí)的多向，但文學(xué)史知識(shí)結(jié)構(gòu)的生成與建構(gòu)也是文學(xué)史教學(xué)的題中之義。文學(xué)史教學(xué)不是文學(xué)作品欣賞，也不是將學(xué)生引向?qū)ξ膶W(xué)史的消解，文學(xué)史教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生生成相應(yīng)的文學(xué)史識(shí)結(jié)構(gòu)。文學(xué)史的構(gòu)成是作者、讀者、時(shí)代與生活的統(tǒng)一，包括歷史觀、文學(xué)觀、文學(xué)思潮與文學(xué)運(yùn)動(dòng)、文學(xué)流派與社團(tuán)、作家創(chuàng)作與文學(xué)接受等各個(gè)方面的內(nèi)容，只有形成相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)規(guī)范，教學(xué)的目的才有可能，教學(xué)的審美性才有所依托。無(wú)論如何，啟蒙都是教學(xué)的題中之義。其目的是讓學(xué)生能夠“脫離自己加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無(wú)能為力” [5]。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是主體的建構(gòu)，是理性化的活動(dòng)，不是感觸的無(wú)序化、片段化和零碎化，教學(xué)活動(dòng)“無(wú)論如何不可以用‘后現(xiàn)代性’顛覆了‘現(xiàn)代性’，而是設(shè)法使課堂保持住‘現(xiàn)代性’和‘后現(xiàn)代性’之間的張力” [6]。同時(shí)，這里還涉及到教學(xué)行為的人文性與科學(xué)性的統(tǒng)一的問(wèn)題。任何一門(mén)學(xué)科都不能處于閉鎖狀態(tài)，但也不能處于一種無(wú)序狀態(tài)，如果一味地以審美能力的提升而取消文學(xué)史教學(xué)的規(guī)范性與科學(xué)性，不僅不可行，而且對(duì)于知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、審美水平不高的學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是嫩苗上跑馬，最終審美能力的提升也只是空中樓閣，甚至整個(gè)教學(xué)都可能陷入歷史虛無(wú)主義的泥淖。

具有創(chuàng)造性和轉(zhuǎn)變性的課程必須將科學(xué)與美學(xué)相結(jié)合，這是21世紀(jì)教育發(fā)展對(duì)課程教學(xué)的價(jià)值期許。作為文學(xué)史課程，更不能簡(jiǎn)單地將其視為知識(shí)教學(xué)。文學(xué)是人學(xué)。“文學(xué)史，就其最深刻的意義來(lái)說(shuō)，是一種心理學(xué)，研究人的靈魂，是靈魂的歷史。” [7] 現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)，是引導(dǎo)學(xué)生圍繞文學(xué)作品，獲得審美體驗(yàn)和藝術(shù)熏陶，提升審美水平與欣賞能力的審美活動(dòng)。這種實(shí)踐過(guò)程是教學(xué)主體對(duì)文學(xué)作品世界的敞亮，是個(gè)體化的、心靈化的過(guò)程。它依賴接受主體審美經(jīng)驗(yàn)、生活體驗(yàn)的豐富性和敏銳性，相關(guān)文化心理的豐厚性與活躍性。它可能實(shí)現(xiàn)接受者與創(chuàng)作者精神上的溝通，也可能讓接受者與文學(xué)世界中的形象獲得視界融合和情感共鳴，但更多的是在自我之外體驗(yàn)他人的存在，從而熏陶心性，疏瀹五藏，豐富情感體驗(yàn)，拓展生命視閾。因此它經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)中國(guó)文學(xué)中的“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，西方文學(xué)中的“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特”的狀況。如學(xué)生在閱讀錢(qián)鐘書(shū)的《圍城》時(shí)，有的看重的是作品風(fēng)格的幽默和睿智，有的肯定的是作品意蘊(yùn)的深刻與豐厚，有的欣賞的是其語(yǔ)言的豐富與新穎……單就其主題來(lái)看，有的是重在發(fā)掘婚姻困境的體驗(yàn)，有的注重思考作者對(duì)生命困惑的感悟，有的則認(rèn)為是女性的悲劇，有的則認(rèn)為是對(duì)時(shí)代的感慨與批判，有的則認(rèn)為是知識(shí)分子生存的反諷……不一而足，這也就在一定程度上體現(xiàn)出了文學(xué)史的多元性存在，它不可能有一種決定性或者最為本質(zhì)性的因素……如果說(shuō)有，只能說(shuō)是個(gè)性化、多元性……

三

在當(dāng)下流行的課堂教學(xué)中，以學(xué)生為主體的教學(xué)方式成了大家所高度肯定的現(xiàn)代教學(xué)方式。但是，筆者認(rèn)為大學(xué)文科教育與一般意義上的課程有所區(qū)別，它實(shí)際上是以文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)作品為核心構(gòu)建的闡釋活動(dòng)。在闡釋活動(dòng)中，并不存在以對(duì)象為主體，還是以闡釋者為主體的問(wèn)題，闡釋活動(dòng)本身就是主體。[8]真正理想的教學(xué)方法不是傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)觀，也不是當(dāng)下所盛行的以學(xué)生為主體的教學(xué)觀，在教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生所構(gòu)建的是一種相互關(guān)涉的同一性存在。所謂主體，即為教學(xué)活動(dòng)本身，真正的詩(shī)性課堂需要的是一種共同參與相互關(guān)涉的教學(xué)活動(dòng)，是一種和而不同、充滿活力，富于知性、詩(shī)意充盈的課堂。

過(guò)去那種以教師為主體、以知識(shí)傳授為目的的教學(xué)模式的弊病與缺點(diǎn)顯而易見(jiàn)，但我們?cè)谝詫W(xué)生為主體的同時(shí)，也不能忘卻教師作為文學(xué)史闡釋活動(dòng)的主體地位，以及它所具有的價(jià)值和意義。教學(xué)活動(dòng)中，教師也是主體之一，他必須在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮自己應(yīng)有的價(jià)值和意義，他“越位”不對(duì)，“缺席”也不對(duì)，前者的缺點(diǎn)顯而易見(jiàn)，后者更多地是對(duì)學(xué)生理想預(yù)設(shè)的蹈虛。教師不積極融入其中，成為主體之一，那么文學(xué)史觀的豐富、史實(shí)視界的拓展、欣賞能力的提高、知識(shí)結(jié)構(gòu)的生成等都可能無(wú)法取得有效的推進(jìn)。可以說(shuō)，在教學(xué)方法上啟發(fā)式教學(xué)依然需要，而這種啟發(fā)式教學(xué)不在于思維或知識(shí)的認(rèn)識(shí)上，更多的時(shí)候是指向?qū)徝荔w驗(yàn)的。這就要求作為教學(xué)活動(dòng)主體之一的教師改變過(guò)去課堂教學(xué)一般方法上的“以史帶論”、“以論帶史”、“史論結(jié)合”的教學(xué)方法，不是以枯燥的知識(shí)或抽象的議論覆蓋課堂，而是以豐富深厚的文學(xué)史修養(yǎng)，鮮活的歷史場(chǎng)景還原的表現(xiàn)力，甚或是通過(guò)多媒體課件、影像資料或閱讀經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境、還原場(chǎng)景，融入體驗(yàn)，表現(xiàn)思考，讓文學(xué)史課堂變成科學(xué)與藝術(shù)融會(huì)的課堂。同時(shí)，啟發(fā)式教學(xué)還有著價(jià)值的引導(dǎo)，潛藏著“重建文化，重建價(jià)值理想”的“知識(shí)分子的基本職責(zé)” [9]。

在文學(xué)史教學(xué)活動(dòng)中，師生同是主體。但文學(xué)史非同于一般知識(shí)，它的教學(xué)更應(yīng)是一種審美體驗(yàn)的激活與豐富，并以此為基礎(chǔ)指向意義的生成。文學(xué)史教學(xué)的課堂不是知識(shí)傳授的場(chǎng)所，而是審美體驗(yàn)的生發(fā)場(chǎng)域。因此，我們?cè)诮虒W(xué)方法上要充分發(fā)揮與尊重學(xué)生的主體性存在，就必須凸顯閱讀的意義。文學(xué)史“要用主要精力引導(dǎo)學(xué)生閱讀作品，感悟作品，也就是加強(qiáng)文學(xué)閱讀能力的培養(yǎng)。要把審美放在重要位置，把對(duì)中國(guó)文化、文學(xué)的感悟放在重要位置”[10]。印象式閱讀、鑒賞性閱讀、研究性閱讀，比較式閱讀、互文式閱讀、闡發(fā)式閱讀，不一而足。閱讀是基本的，也是根本的。審美體驗(yàn)不可能以一種量化的、客觀的、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)答案去衡量與評(píng)判，但我們也不能過(guò)分夸大其非理性、個(gè)體性與情感性因素，體驗(yàn)具有情感性特征，也具有理性意義，但情感性特征必須建構(gòu)在理性的基礎(chǔ)上才有價(jià)值，才會(huì)是一種內(nèi)心生成的切身性體驗(yàn)，是一種審美化的生命歷程或人文過(guò)程。要積極引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品，形成直觀，生發(fā)審美體驗(yàn)。學(xué)生缺少閱讀基礎(chǔ)與審美感知的教學(xué)是無(wú)源之水，無(wú)本之木，否則，即使再好的史論或發(fā)現(xiàn)也是支離構(gòu)架抽象演繹。遠(yuǎn)離了文學(xué)的審美本質(zhì)與人學(xué)本質(zhì)，是無(wú)法生成對(duì)既往生命存在的整體性領(lǐng)悟，也不可能獲得情感熏染、人格陶鑄的。

雖然閱讀體驗(yàn)多是個(gè)體行為，但也可以交流。這就要求我們必須拋棄過(guò)去的單向的灌輸式教學(xué)，或者是歷史代言人式的講解與述說(shuō)，而是構(gòu)建交流式、對(duì)話式課堂教學(xué)。個(gè)體的體驗(yàn)可以成為言說(shuō)對(duì)象，也就意味著可以成為與他人交流與共享的資源。個(gè)體的閱讀體驗(yàn)的交流，不僅是閱讀的心靈碰撞，信息共享的增值，它還有著本體論上的價(jià)值與意義，那就是作為主體的我怎樣在交流中通過(guò)他者的我轉(zhuǎn)化了作為主體的我。它既可體現(xiàn)審美體驗(yàn)的多樣存在，體現(xiàn)多元史觀，也可構(gòu)建出一種互文性存在的文化生態(tài)景觀。這種交流有共時(shí)性的，也有歷時(shí)性的；既是學(xué)生之間的，也是師生之間的；既是審美經(jīng)驗(yàn)與文本間的，也是個(gè)體體驗(yàn)與作者體驗(yàn)間的。只有這樣，“我需要?dú)v史，以便擺脫我個(gè)人的主觀性并在我自己之中和在我自己之外體驗(yàn)人的存在（Menschsein）”的可能才會(huì)生成[11]。

參考文獻(xiàn)：

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[8]參見(jiàn)伽達(dá)默爾.藝術(shù)作品的本體論及詮釋學(xué)的意義[A].真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004.

[9]錢(qián)理群.我的精神自傳[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007.96.

[10]溫儒敏.中文系應(yīng)有文氣[J].文史知識(shí)，2008（8）：5.

[11][德]保羅·利科.歷史與真理[M].上海：上海譯文出版社，2004.17.

（責(zé)任編輯 劉第紅）