文體學視野下的作文教學研究綜述

【摘 要】文體教學現已融入作文教學血液里，在其指導下作文教學獲得方興未艾的發展。本文對作文文體的定義、分類進行系統爬梳，初步感知作文文體內涵演變的深層原因，回顧研究傳統，展望未來研究方向，拓展進一步研究的視野。

【關鍵詞】定義分類 文體教學 研究傳統

一、引言

中國是歷來重視文體的國度，早在劉勰的《文心雕龍》、徐師曾的《文體明辨》，對文體就有了高屋建瓴的見解。但追及文體教學還得回到五四時期，本文就作文文體教學的定義、分類進行梳理，以明示其研究傳統和展望。

二、文體教學定義

研究文體教學首先應明確文體的概念。雖可追溯到先秦，但至今懸而未定，可謂一個望而生畏的概念。眾研究者處于自身立場進行闡釋，由此文體的定義也就眾彩紛呈。簡而言之可歸結為兩類：一類定位于形式，為文章的體式，如曾祥芹在《文章學與語文教育》中認為是文章的體式，包括語言在內的多種表現形式；張壽康在《文章學概論》中認為是文章的體裁樣式，是構成文章的一種形式方面的要素；潘新和在《文體能淡化嗎？》所闡釋的文體，是文本形式的劃分，即“文字的體制”“文章的體制”認為是文本形式。另一類認為是形式和內容的綜合，如童慶炳在《文體與文體的創造》中明確定義為“指一定的話語秩序所形成的文本體式，它所折射出作家、批評家獨特的精神結果、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神”。此外，王宗炎定義時著眼于性質——變化性，在《英漢教學語言學詞典》中解釋為說話或寫作格調，它隨時變化，由非正式到十分正式，看具體情景、對象、地點、語題等因素而定。雖表述不盡相同，實則大同小異，無原則性差異，無所謂對錯，僅為視角或觀點的出入罷了。從嚴格意義上來講，以上對文體的定義僅為一種嘗試，難以達到“在所有可能的時間、世界之中都必須是真的”的標準。為此不必過于執拗文體的定義，須明確文體教學的內涵，這才是研究的關鍵所在。

筆者認為以上學者將文體和文體教學混為一談。文體是作者為傳達某種思想而選擇詞匯和組合篇章趨向于某種特征的框架結構，而它的本質應為一種分析方法。那么文體教學不僅要解決文章內容的表現形式，而且要重視思維力的發展，教師應在教學的基礎上使學生掌握這種分析方法，以便有效、真實的傳達思想實現交際，而不僅停留于一種課型或三大文體的僵化模式。正如倪文錦語“由于注入了發展智力的內容，文體訓練就不再成為一種機械的文體形式的訓練。這樣，寫作能力培養就和觀察能力、思維能力的培養融為一體了。”總之，文體教學是靈活極具彈性絕非靜止僵化的。

三、文體教學分類

文體的分類直接影響到文體教學的操作，為研究、討論文體和寫作實踐提供了一定的具有實用價值的規范。曹建召在《論文體知識的演變》中對文體分類進行了系統梳理。在我國的教學中文體屬于舶來品，最早由陳望道在《作文講義法》中對文體教學提出的五種系統的分類：記載文、記敘文、解釋文、論辯文、論說文。梁啟超從文章功能角度劃分為記載文、論辯文、情感文。1925年馬國英將文體分為兩大類：記敘文（記載文和敘述文）和論說文（說明文和論辯文），此種劃分成為語體文分類的主要依據，文體教學也漸趨定型。此時，對文體的劃分主要是便于學生作文之用。1935年夏眄尊和葉圣陶合編的《國文百八課》主要針對于閱讀，同時給作文以啟迪，將其劃分為記述文、敘述文、說明文、議論文。1936年《初級中學國文課程標準》將文章學文體、文學文體和寫作文體雜糅，導致文體的界限混淆，使得本來清晰的文體無體，這嚴重影響了作文教學。隨后漢語、文學分科時期的分類轉而注重寫作文體的分類，分為三大類：記敘文、議論文、說明文?？傮w而言分為兩類：一類是實用文體（記敘、說明、議論、調查報告、評論）；另一類為文學類文體：詩歌、小說、散文。由此觀之，術語借用是對傳統知識的延續和繼承，必須在內涵的全面掌握和了解的基礎上才能實現。知識生產不是知識簡化的過程，文章、文學文體需要變體，教學文體要用生活邏輯去推理。

相較于中國主要從功能和表達方式著手，西方分類角度更為多元。如：按表現手法分為記敘文、議論文、抒情文、說明文體；按社會功能分為：新聞、應用、文藝文體；按語言風格的角度分為政論、文藝、科學文體和公務文體，每個文體還可繼續劃分，如文學文體按有無韻分為韻文和散文；按塑造形象的方式分為敘事、抒情和戲劇類；從形象塑造、結構、語言運用和表現方法的綜合的角度而言又分為詩歌、小說、散文和戲劇。在理論探討方面有偏離說、分布頻率說、編碼或超碼說、功能說、選擇說、差異說、個性注入說、情景制約說等八種學說。歸結來說大致分為兩大類：著眼于語言的表層如前五種，著眼于文體形成的深層原因如后三種，它們各有自身道理，但又都未全面地揭示文體的本質特征，有其局限性。從方法論而言都是元素論，不是整體論。

四、文體教學研究傳統與展望

國內外研究既有理論探討，也有實際應用；既有對概念的界定，也有對分類的研究；研究方法涉及文體學的不同流派，研究范疇則涉及小說、詩歌、戲劇、電子郵件等不同領域。國內外研究者從不同的角度對語篇進行文體分析，體現了中西方學者在文體學理論和應用方面的研究成果也碩果累累。

就研究歷程而言，以五四為分界點，以是否可教為標準，之后為可供教學的，是本文研究的對象。改革開放之前鳳毛麟角，改革之后文體學研究成果如雨后春筍般涌出。自1949年之后的28年間，共才25篇相關論文；改革開放后至1988年的12年中，頓時倍增，378篇學術論文相繼問世，平均每年30多篇； 1995年至2000年的5年間平均每年60多篇；而2001至今近10年僅有48篇。其間對中、高考背景下作文文體的研究就有20篇，考試研究成為主流，研究不是為了學術拓展學生成長而是成了考試的附屬。

文體研究主要表現為三種形式：一散見于文獻中的散論，如梁啟超的《中學及以上作文教學法》、加文.費爾貝恩《閱讀、寫作和推理》；二體現在整理的文集和編撰的各種文選中，如陳望道的《作文法講義》、葉圣陶、夏眄尊合編的《國文百八課》、倪文錦《語文教育展望》；三體現在研究專著，如童慶炳的《文體與文學的創造》、朱紹禹《美日蘇語文教學》。期刊論文在此舉幾篇頗具代表性的如魏曉娜的《中西方作文文體知識開發的比較研究》、曹建召的《論文體知識的演變》、王榮生的《從文體角度看中小學作文教學》。其實，中國的文體教學歷來含混不清，20世紀初在西方文體理論的沖擊下建立了相對穩定的文體觀，但又陷入僵化局面，為沖破此桎梏提出淡化，隨之掀起一股文不辨體風潮，相繼出現無數“非驢非馬”作文，呈無序現象?，F在基于對學科知識、學生發展和社會需要，反對淡化，提倡活化文體，介入思維訓練激活文體教學。同時意識到文體本身無所謂好壞，把研究的重點轉移到教學的研究上，研究也由只可意會不可言傳的經驗主義漸趨步入科學系統的實證研究，真可謂一大幸事。

但以下幾個問題有待突破：一，殘留許多不確定因素，如作文文體教學的概念、該不該分類應如何劃分等都還未達成共識，文體寫作和閱讀界限不明晰，讀寫雜糅。二，對文體教學研究多從某一方面或某一角度入手，對文體寫作總體把握不夠。 三，有許多文體現象或內容未曾深入研究，如對作文文體教學的具體操作還未提升到理論高度。 四，由于人們對文體仍缺乏學科意識，專門研究文體的學術團體并不多，因此，文體研究的整體水平仍有待提高。以上幾方面問題也將成為今后研究的方向。

文體滲透于社會的方方面面，不應拘囿于作文課堂中的記敘、議論、說明，它應與我們的實際生活緊密聯系。不管是定義、分類還是研究，我們都要時時抓住問題的癥結，回到寫作的本源，實則通過語言傳達人們的思想實現交際，完成與他人、與社會甚至自己的對話，它是思想與思想碰撞并提升的一個過程。

【參考文獻】

［1］倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望.上海：華東師范大學出版社，2002.