知識創新教學過程的三層轉換水

[摘要]學校中的知識創新教學是一種培養人的活動，這與企業的“創新”活動有很大不同，它要求學生能夠切實開展知識的建構與創新。為了探索中國大陸知識建構課堂的知識創新過程，文章構建了一個不斷轉換的知識生成過程，通過KnowledgeForum(知識論壇，簡稱KF)的功能外化從個人知識、小組知識、社區知識的發展及轉換過程開展研究，深入探討學習者從知識建構走向知識創新的機理。文章認為師生在KF中進行創新性的知識創造活動，通過協作性的知識建構，保證創新性觀點的產生以及社區知識的推進，為一線教師開展知識建構教學實踐提供一定的指導。

[關鍵詞]知識建構；知識創新；知識論壇；協作學習

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2012)05-0026-96

Knowledge Forum，是功能完整的知識建構理論支撐環境，在其中開展的知識建構的基本觀點是：學生將不同的觀點貢獻到共享的知識空間中，隨著協作工作的進行，觀點不斷被改進、升華與發展，實現知識空間內創新性知識的擴散與傳播，最終形成社區知識。在KF這樣的信息技術支撐環境中，知識建構教學改變了教師的傳統角色、提高了學生問題解決能力、有效的評估學生作品等，國外很多研究都證實了KF使用的有效性。

某項致力于學生學習成果的研究中設置了三個對照班級，學年開始和結束時分別進行CTBS測試，得分證實：擁有一年KF使用經驗的班級比傳統班級的學生擁有較高的基本技能和高水平思維能力。另一項開展了兩年(1990-1991)的研究中，KF作為輔助知識建構學習的一種工具，完美的幫助學生獲得了21世紀技能，具體表現為逐年增長的語言、閱讀和詞匯技能，如圖1所示。還有研究者指出，在傳統的學習環境下時常發生的錯誤觀念很難被發現，而在KF中錯誤觀念大多會被同伴挑戰，學生解決錯誤觀念時在知識創新上發生了巨大的進步。基于已有的KF使用成果，筆者認為，在KF支持下的協作學習中，學生的知識獲得存在三層轉換，即個人知識、小組知識、社區知識之間的逐層轉換，在三層轉換中學生獲得了高水平的知識創新能力。一 從個人觀點的提出到個人知識的形成與發展。

學習者在已有隱性知識的基礎上開始學習，當不能為新遇到的問題提供解決方案時，已有知識和所需知識之間的差距會使其產生認知沖突和焦慮，學習者為了達到學習目標，就會通過學習新知識彌補原有的知識欠缺，形成新的知識圖式，即完成個人的知識建構過程。

1 從問題出發提出個人觀點

現實世界中的真實問題及其解決過程具有促進學生認知發展的某些特征：問題本身的復雜性、多解性對學習者提出了挑戰；問題解決對學習者知識和技能提出了高要求；問題解決涉及的理論知識和實踐知識之間的緊密聯系會提升學習者的認知；問題解決過程為協作學習提供了機會。知識建構理論強調的正是從真實問題出發提出真實觀點，無論正確與否都稱為個人觀點。以下問題表征案例，來源于筆者參與的“運用知識建構理論解決學生“減負”問題的實證研究”課題，即在南京市某小學運用知識建構教學思想減輕學生負擔，從該案例中反映出適合學生個人觀點提出的問題情境應具有的特點。

項目試點是三年級的“探究”課——“科學”、“品德與社會”、“信息技術”三門課程的整合。本學期的探究主題為“水”，依據原有單科課程標準整合形成了四個研究主題：水的三態變化、水的分布、水與我們的關系、水污染。經過一段時間的書籍閱讀和視頻觀看，學生基于已有認知自主選擇研究主題，并提出相關問題開展研究。從課堂觀察發現，學生在主題選擇和問題提出上主要存在以下幾個問題：通過主題選擇形成了人數不等的協作小組，主題三和四的學生最多；學生所提問題較淺，不利于深入探究，如“人為什么要往水里扔垃圾”，而適合深入探究的問題卻沒有出現，如“水的三態之間是怎么轉化的”、“如何解決水資源分布不均勻的現實”；同一研究主題中學生所提問題基本相同，如“水的分布”主題中有5位成員提出了同一個問題“地下水是怎么形成的”。

通過分析，筆者認為針對以上幾個問題可以做三個方面的解釋。第一，主題三和四貼近于生活，學生能夠觀察到的現象比較多，在他們的已有認知范圍內能夠形成一些問題，因此選擇該主題的人數較多，而學生對另外兩個主題則相對陌生，雖然前期看了相關的視頻，但視頻時間短、呈現內容少，在問題提出階段無法讓學生形成共鳴。第二，協作學習小組形成后，學生個人問題的提出易受他人影響，這時就需要教師給予引導，擴散學生思維，實現小組內部問題研究的多樣化。第三，知識建構式學習不同于傳統的課堂教學，學期初學生不能很快適應現有的學習方式，主動思考能力不足，學習興趣大打折扣，不利于問題的提出。鑒于以上原因，在知識建構實踐教學中要從學生熟悉的真實情境出發開展主題探究，學生基于親身體驗提出問題，這樣更有利于后期個人觀點的形成。

雖然知識建構理論強調從真實的問題出發，但是并不等同于傳統的問題解決，這是因為傳統的問題解決僅僅就該問題而言，問題是學習的中心點，學生在短時間內無法形成系統的知識體系，最終只是解決了問題、完成了任務，而在知識建構學習中，學生為了這個“真實的問題”提出“真實的觀點”并發展該觀點，在解決“真實問題”的過程中不斷提出新問題，在一個系列主題下開展自己的探究活動，切實構建自己的知識結構體系。

2 個人觀點的推進形成個人知識

在問題的驅動下學生不斷提出個人真實觀點，然而觀點還需要經過深入發展才能形成正確的知識，KF的某些功能正為此提供了便利。KF的核心是一個多媒體知識空間，學習者向該空間貢獻自己的理論、工作模型、計劃、證據、參考資料等。“視窗(view)”是“短文(note)”的存放之地，不同的學習者可以在同一個視窗里交流，同一個學習者也可以參與到不同視窗的同伴對話中，當學習者創建新視窗后，原有視窗中的短文還可以在新視窗中繼續使用，因此各個視窗之間的鏈接擴大了不同主題之間的交互范圍。“短文”用來支持學習者個人觀點的表達，個人觀點的持續發展以“短文”的形式自動保存在視窗中，觀點之間的聯系清晰明確，實現了隱蔽、抽象過程的可視化、公共化和可操作化。KF中相互獨立的視窗如圖2所示。

從認知觀點來看，KF提供的“支架”功能，可以充分支持學習者的知識建構，如圖3所示，在支架的幫助下，學習者可以以“我的理論是”、“我需要了解”、“我找到的資料”這樣的語句開頭書寫短文。KF還提供了有關“觀點”的另外一些功能：能夠對個人短文進行“修改”；書寫新短文時，可以“引用”和“參考”他人的短文來支撐自己的觀點：可以對同伴的短文進行“升華”，即在多篇短文基礎上提煉出綜合性強、知識水平高的新短文，在保留原短文精華的基礎上實現短文的融合。除此之外，KF還支持學習者反復修改自己的短文、多人合寫短文、對短文再次升華等功能，更好地推動個人觀點的逐步發展，下一個案例即體現了KF中個人觀點的推進形成個人知識的過程，案例來自于Zhang，Scardamalia，Reeve和Messina(2009)已完成的4年級學生探究光的研究。

在光的研究中，教師向學生提供了棱鏡，他們開始觀察光的折射現象。班內全部學生的工作都被保存在KF視窗中，學生基于最原始的問題“蠕蟲是怎么感知光的”開始書寫短文，短文內容從“簡單描述自己觀察到的現象”向“嘗試闡述折射的概念并用其解釋觀察到的現象”逐步發展，最終形成了多種多樣的個人觀點。某同學寫了這樣的一篇短文：我的理論是太陽光照射在雨滴上會形成彩虹，就像光穿過棱鏡后顏色依次排列一樣。這就是他最初的個人觀點，該生在后期的觀察中提出了彩虹的成因，然后便著手進行實驗，通過觀察實驗現象進而提出了新的問題：七色彩虹的排列順序為什么始終是一樣的。經過一段時間的短文書寫、修改和個人反思后，該生最終發表了這樣的短文：不同的光有不同的顏色，紅光波長最長，傳播最快，紫光最短，傳播最慢；紅色總是排在彩虹的第一位就是因為它傳播的快，紫色則因為傳播慢而排在最后，中間其他顏色的光也是按照波長從長到短依次排列的。

知識建構理論強調學生的個人知識是自我創造的，而不是抄襲，本研究中研究者們還深入分析了學生短文的真實性。上述第一篇短文內容，無論學生是否進行過獨立的思考都包含了已有的科學知識，只是初步的個人觀點，第二篇短文內容與維基百科中關于彩虹成因及顏色的解釋有很大差異，從波長和波速等角度給出了自己獨特的解釋，是學生的自我創造，可以認為是該生的個人知識。該案例通過兩篇有聯系的短文內容展示了學生個人學習期間從個人觀點向個人知識發展的過程，完成了個人知識建構過程。

綜上，在KF“支架”的幫助下，在可視化的學習反思中，學習者更加明確自己的理論，不斷修訂個人短文，形成和推進個人觀點，實現個人知識的不斷創新。除個人學習外，知識建構社區營造的環境還支持組內和組間的協作學習，即社區成員在不斷的小組對話和交流中陳述個人觀點，開展個人知識的公開陳述、意義辨析、觀點協商，共享學習成果。二 從個人知識的融合到小組知識的形成與發展

社會交互在學習者進行知識建構和知識共享的過程中占據重要的地位。知識不能獨立于個人所處的社會文化情境而存在，依靠個體的獨立學習很難完成某項主題的探究，需要通過協作進行知識意義的共同建構，開始學習的社會化過程。要想促進個人知識朝向社區知識這一最終目標發展，必須使學習者融入到小組協作學習中去，集中群體智慧，共同進步、共同發展。

1 個人知識的持續改進與融合

Scardamalia和Bcmiter(1999)認為，在面對面的教室學習中，盡管隨心所欲的討論經常形成很多好的問題和觀點，但常常受到時間、精力等限制而被放棄，得不到更深入的探索。而KF能為學習者提供發展觀點、解決問題的空間，知識建構思想又能提供探究的時間，學習者還可回顧KF中觀點的記錄、討論和修正，類似傳統挑戰得到解決并促使知識的持續生成。知識建構是一個發展創新精神的平臺，而教室是最小的“創新性舞臺”，在課堂上生成新觀點容易，改善和提高觀點則很難，KF的“發展”和“點評”功能可以很好地支持觀點的改善和提高，實現知識的交互式發展。以下案例來源于Sun，Y，Zhang，J．和Seardamalia，M．(2010)關于學生知識建構學習中詞匯使用情況的研究，筆者基于該案例分析KF中小組成員通過“發展”逐步實現個人知識的推進與融合的過程。

下面的表格包含8篇個人短文，含有短文標題、作者、研究問題以及個人觀點等各項信息，其中縮進的短文是對上一篇短文的“發展”，幾位短文作者通過KF對話形成了協作學習小組，小組對話圍繞問題“蠕蟲能感光嗎?”展開。當AS提出“蠕蟲的眼睛”這一概念時小組內開始了激烈的討論，在同伴間的討論中AS原有的個人觀點“光會傷害他們的眼睛”得到修正，“蠕蟲沒有眼睛”、“蠕蟲雖看不到但能感光”等正確觀點形成，基于上述新知識討論又圍繞“蠕蟲怎么感光?”展開，進而形成“蠕蟲的皮膚可以感光”的新知識。NTH引入權威資料證實了蠕蟲雖然能夠感光但是不能感知紅光，并提出實驗設想開展了實驗。該案例展示了一個交互、持續、開放的小組對話過程，個人知識得到修正與融合，新形成的知識在小組中得到擴散與傳播，小組成員共享新知識，標志著小組知識的初步形成。但此時的小組知識尚不成熟，小組成員尚缺乏統一認識，還需要通過進一步的努力來實現小組知識的成熟化。

2 小組知識的形成

人不是孤立的荒島，人與人之間通過語言溝通，相互之間表達思想和感情。通過溝通，人們互相影響別人的思想和態度，當人們知道要與別人溝通自己的思想時，便會自然進入別人的觀點，接受對方信息的反饋，嘗試采用雙方共同擁有的經驗和知識，設計出讓對方容易明白的信息。協作知識建構過程由輸入、協作和輸出三個階段組成，其中的協作包括組內協作與組間協作，在協作學習中依靠人與人的溝通互相交換觀點，完成集體知識建構。此處我們首先探討組內協作——小組知識的形成過程，它包含了教室內面對面的討論以及KF中的短文對話。以下案例來自于Eddy Y．C．Lee，CarolK．K．Chan和JanvanAalst(2006)的研究——學生評估自己的協作知識建構，該研究中教師會在教學的不同階段引導學生進行自我反思，促使學生了解自己以及小組甚至社區內的研究進展，每位同學在KF中都有一個“檔案袋”，用來保存反思性短文。下面是一位同學的個人反思，主題為“化學制品對海洋的影響”，從中能夠體現個人知識在小組成員的影響下的改進以及小組知識的形成過程。

a．我最初提出的問題是“海難事故是否會增加世界海洋的污染，以泰坦尼克號事故為例”，隨著研究的進展我發現海難事故的害處并沒有想象的那么嚴重，我認為泄露的石油會被分解，海洋是可以恢復到它原來的狀態的，不會受太大的影響。但是這種觀點被我的同學激烈的批判。b．他們一致認為海難會給海洋帶來嚴重的威脅：泄露的石油在被完全分解之前會殺死很多海洋生物，進而導致食物鏈的毀壞，因此石油泄露對海洋來說非常危險。這個觀點使我意識到石油泄露遠比我預想的嚴重。c．此時cw糾正了我的一個錯誤：泰坦尼克號是依靠煤炭作為動力的，而不是石油。所以說我在問題提出上就犯了一個嚴重的錯誤。d．我的這個問題引發了CY的另一個疑問：化學物品對海洋的危害大嗎?盛放化學物品的容器如果泄露豈不是比油輪漏油更危險?但是cw和我都不這么認為：雖然氰化物的毒性比石油強，但是氰化物可以溶解在水里，它對海洋的影響比石油小。wY和sL也贊同我們的觀點。SL也補充說，石油是很難清理干凈的，還會殺死很多海洋生物。e．但我依然關心我最初提出的問題：石油泄露真的對海洋有百害而無一利嗎?我想在50年甚至更長時間之后，石油分解可能會形成珊瑚，這樣的人工制品不是會造福人類嗎?cw認同我的觀點，他的短文提到“水會沖擊石油，使它們分解成小的微粒并加以腐蝕，從長遠來看海難并沒有那么危險。”f．我認為以上我們的問題解決過程反映了知識建構理論12條原則中的第2條，即持續改進的觀點、不斷前進的問題解決，即從最初我提的關于海難事故的問題，到化學物品的安全性討論上，并最終得到一種認識：石油泄露污染只在一定程度上有損害。每次我們在問題解決中提出新問題，然后再次給出更好的答案予以解決。

上例中的標號a-f體現了個人觀點在小組內通過短文的書寫、點評、發展等實現了交互，c體現了對話中集體智慧的力量，修正了個人常識性的錯誤，d體現了同伴間的對話促成新問題的提出與發展，小組成員形成了一致觀點。成熟小組知識的形成代表組內學習的結束，學生需要更廣闊的舞臺為社區做貢獻，基于不同的小組知識，學習者需要走出小組、走向社區。三 從小組知識的交融到社區知識的形成與發展

協作知識建構社區的核心是社會交互，在一個動態的社會環境中學生持續的掌控自己的學習，與同伴共同引導討論的進行(Scardamalia，Bereiter，1994)，在不斷提出個人觀點、理解他人觀點、批判已有觀點、拋棄錯誤觀點、綜合建立新觀點的過程中，建構和發展社區知識。在知識建構社區中，學生需要承擔相應的“集體性認知責任”(CollectiveCognitive Responsibility)，主動掌管社區公共知識，促進他們在學習過程中實現社區知識建構和社區知識創新。

在小型的班級社區中，因各小組探究主題不同，會形成相異的小組知識，知識建構理論強調的社區知識的思想就會受到沖擊，如何保證社區知識的共同進步呢?KF及教師相關的教學策略在其中起到了重要的作用。在KF中，不同主題的研究小組擁有獨立的視窗，成員在內部發表短文，形成豐富的知識庫，不同的學習階段，教師要引導學生及時反思社區中的整體學習進程，通過組間面對面的交流或不同視窗短文的閱讀、發展與點評等，促進不同的小組知識在社區中的廣泛傳播。還有國外研究者將短文的閱讀次數作為知識在社區中的擴散程度，依此判斷社區知識的成熟程度。本文認為，知識的擴散即知識的共享，推進了社區知識這一最終目標的實現。

下面的案例同樣來源于筆者參與的課題，課堂上各小組分別展示小組作品，班內其他同學提出意見，在班級討論中在組問對話中修正小組知識，共同朝向社區知識發展。

小組成員：關羽在華容道放走曹操反映了關羽的不仗義。

甲：沒殺曹操而是放走了他，不是說明他不仗義，更說明了他的仗義，因為先前有曹操對關羽的好，所以關羽后來才會放走他。

小組成員：我們是從蜀國的角度來看關羽的，他不忠于自己的國家，所以說他不仗義。

乙：但是我認為評價關羽的為人應該從多個國家的角度來看，要從魏國、蜀國、吳國三個國家總體來評價他，而不能單一來看。

小組成員：是的，我們會再進行修改，多角度評價關羽。

這樣的一段對話，展現了小組知識在班級討論中得到修正以及傳播的過程，使得全班同學在提出質疑的同時了解了該知識，小組成員也及時發現了自己的不足之處，認可了他人的建議。這一案例反映出的知識創新過程可以概況為：提出質疑、認可他人觀點、達成共識、建構新認識，在這樣的過程中保證了社區知識的不斷進步。四 總結與展望

從適用范圍上講，KF既符合低年級學生的學習認知，也適合高年級甚至大學生等的使用；從文化層面上講，因KF支持多種語言，能夠在不同國家中使用。但KF中的成員是固定的，每位使用者需花費一定的金額購買使用權，而且特定身份的人需要進入特定的數據庫進行交流學習，知識的全球化發展勢必使得知識覆蓋范圍越來越廣，開放性越來越大，因此KF的權限設置在一定程度上限制了知識的發展，不符合知識全球化的發展需求。此外，某些KF的初學者僅僅把它當作普通的聊天工具，不能充分發揮其功能。鑒于此，知識建構實踐教學對一線教師就有了更高的要求：在知識建構理論十二條原則的指導下，幫助、引導、監督學生充分發揮KF的功能，為自我的探究性學習提供充分的保障與支持。此外，KF不支持鼠標右鍵操作，為低年級的學生帶來了不便。因此，KF也要隨著現代技術的發展而改變，以適應知識建構的發展需求，我們期待著Kf自身的變革。然而，技術本身的變化不能帶來教育方式的轉變，真正起作用的是學生使用工具的方式和教師采用的教學策略，鑒于KF提供的豐富的學習支持，學生要根據自己的知識建構需要充分發揮它的功效，更好地完成創新性學習。

在知識建構社區中，學校范圍內的班級作為一種特殊的社區，其中的知識存在上述的三層轉換，即個人知識、小組知識、社區知識間的不斷轉換。知識產生于學生個體，在持續探究的過程中與他人形成協作小組，在小組協作中融合各自相異的個人知識，形成成熟的小組知識，進而通過組間交流，使小組知識擴散到整個社區，形成社區知識，最終將社區知識反饋給學生個體，形成新的個人知識體系。每種知識成熟之前都存在著不斷發展與推進的過程，但是知識的轉換并不僅僅局限于這種單一的形式，很多情況下個人知識可以直接升級成為社區知識，甚至學生并未產生個人知識而直接參與到小組學習中，隨著小組知識的獲得向社區知識發展等。因此，知識的轉換具有靈活性，我們需要謹記的是：社區知識是知識建構共同體的最終目標。