評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化過(guò)程探析:基于教師自主發(fā)展

摘 要 教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教師價(jià)值要求的體現(xiàn)，但要落實(shí)到教師的自主發(fā)展中則需一個(gè)內(nèi)在轉(zhuǎn)化的過(guò)程。在內(nèi)化過(guò)程中，外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要與教師內(nèi)在需求相聯(lián)系，共同構(gòu)建以教師發(fā)展為根本的“評(píng)價(jià)共識(shí)”；通過(guò)研討性評(píng)課的方式，在外部評(píng)價(jià)指導(dǎo)下，使教師能夠自主地構(gòu)建教學(xué)理念，并付諸實(shí)踐；通過(guò)行動(dòng)研究，教師在應(yīng)成為行動(dòng)者的同時(shí)也成為評(píng)價(jià)者；在日常教學(xué)行為中，深化和完善自身的教學(xué)理念、建構(gòu)教學(xué)行為，形成自主和責(zé)任狀態(tài)的發(fā)展主體。

關(guān)鍵詞 教師評(píng)價(jià) 標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化 自主發(fā)展

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Analysis of the Process of Evaluation Criteria:

Based on Teachers' Self-development

ZHAO Dehu

(School of Education Science and Management， Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan 650500)

Abstract Teacher evaluation criteria reflect the requirements of value for teachers， but teachers should be implemented in an intrinsic need for self-development in the transformation process. Including the process， the external evaluation criteria to be linked with the internal needs of teachers， teacher development together to build the fundamental \"consensus evaluation\"; discussion of observation and evaluation by the way， under the direction of the external evaluation， to enable teachers to self-teaching philosophy to build and put into practice; through action research， teachers should become actors but also as evaluators; behavior in their daily teaching， deepen and improve their own teaching philosophy， constructivist teaching behavior， the formation of state autonomy and responsibility the development of the subject.

Key words teacher evaluation; internalization; self-development

教育評(píng)價(jià)需要作出對(duì)教育價(jià)值的判斷，而要作出判斷必然涉及評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，即評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是指“事物質(zhì)變的臨界點(diǎn)，事物質(zhì)變過(guò)程中的量的規(guī)定性”。①因而在教師評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也就是對(duì)教師所應(yīng)達(dá)到的程度或水平的要求，是教師的教學(xué)行為、教學(xué)思想和在校狀態(tài)等發(fā)生質(zhì)變的臨界點(diǎn)。但這種標(biāo)準(zhǔn)不僅要反映外界（包括社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生以及家長(zhǎng)等）對(duì)教師發(fā)展的要求，更應(yīng)體現(xiàn)出教師對(duì)自身發(fā)展的需求。

因此，若要實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教師的自主發(fā)展，一方面，教師應(yīng)明確自身發(fā)展的要求，既包括專業(yè)發(fā)展要求，也應(yīng)包括在校的生活體驗(yàn)以及“內(nèi)在的尊嚴(yán)與快樂(lè)”。這主要表現(xiàn)在教師在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)通過(guò)“反思—選擇—重建教學(xué)行為并使之日常化”來(lái)實(shí)現(xiàn)；另一方面，教師要獲取來(lái)自外界的發(fā)展幫助，也即“認(rèn)同”或有選擇地接受他人所提出的標(biāo)準(zhǔn)要求。但應(yīng)注意的是，在這一過(guò)程中，教師并非傳統(tǒng)意義上的評(píng)價(jià)“客體”，而是“主體”之一，與另一主體（也即傳統(tǒng)意義上的“評(píng)價(jià)者”）建立對(duì)話、協(xié)商與交流的關(guān)系。這里，教師將外界所期望的要求“接納”到對(duì)自我發(fā)展的認(rèn)識(shí)中的能力尤顯重要，也即教師要能夠通過(guò)“規(guī)范、價(jià)值判斷和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推理等思維形式對(duì)價(jià)值信息予以整合”，②從而使外部的價(jià)值呈現(xiàn)在自己的意識(shí)中，并賦予其切合自身需要的意義。

可以說(shuō)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化，也即主體需要和外界要求之間的“同化”或“順應(yīng)”并最終達(dá)到“平衡”的過(guò)程；既含有專業(yè)發(fā)展的追求，也含有特殊個(gè)體的自我體驗(yàn)與內(nèi)心需求的滿足；是完整的“人”的全面發(fā)展的過(guò)程。在整個(gè)內(nèi)化過(guò)程中需要經(jīng)歷“評(píng)價(jià)共識(shí)的形成—教學(xué)理念的建構(gòu)—教學(xué)行為的反思、重建和日常化”三個(gè)過(guò)程，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則先后呈現(xiàn)為“評(píng)價(jià)共識(shí)”、“教學(xué)理念”和日常化“思維方式”三種狀態(tài)。

1 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化的前提與基礎(chǔ)：主體價(jià)值取向

古巴、林肯提倡的“第四代評(píng)價(jià)”認(rèn)為，評(píng)價(jià)本質(zhì)上是主體間通過(guò)“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。他們借鑒了斯太克對(duì)服務(wù)對(duì)象的“回應(yīng)”模式，要求考慮評(píng)價(jià)所涉及的各方人士的各種要求，并將之作為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)“協(xié)商”的方式來(lái)形成共同的“心理建構(gòu)”。在這一過(guò)程中，被評(píng)價(jià)者將以“主體”之身份參與其中，而評(píng)價(jià)者則更多表現(xiàn)為“中介人”或“條件提供者、創(chuàng)造者”；同時(shí)，該過(guò)程也表明了多元價(jià)值的可能共存，以及經(jīng)由“協(xié)商”而來(lái)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為各自發(fā)展需求的可能性。

在教師評(píng)價(jià)中，教師的“主體”地位主要表現(xiàn)在：

（1）成為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)參與者。教師的發(fā)展不只是專業(yè)的發(fā)展，還需認(rèn)識(shí)其作為一個(gè)“真實(shí)、具體的人”，以及“他的生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)與自己所從事職業(yè)的關(guān)系”。③而作為“真實(shí)、具體”的個(gè)體，教師需要“獲得一個(gè)特殊靈魂的內(nèi)心世界的獨(dú)特體驗(yàn)，形成一種完善而又獨(dú)立的生命體”。④成為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的參與者，也即意味著教師有可能將特殊的自我需求“融入”或“整合”進(jìn)普遍性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中。同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生過(guò)程也即為教師“篩選”、“接納”或“認(rèn)同”過(guò)程，是教師個(gè)體將外標(biāo)準(zhǔn)或普遍意義上的發(fā)展要求與自身需要建立聯(lián)系的過(guò)程。

（2）成為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)者。教師成為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)者，也即在教師踐行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之時(shí)，不斷檢驗(yàn)、反思標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)于情境的適用性、相對(duì)于自身的需要性，將其融入自我反思和自我建構(gòu)的過(guò)程中以期實(shí)現(xiàn)自我超越，并最終使教師成為“自主和責(zé)任”相統(tǒng)一的主體。

2 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化過(guò)程

2.1 “評(píng)價(jià)共識(shí)”的形成：外部要求與自身需求的融合

“主體間一方面互相理解對(duì)方的意思，從他人的觀點(diǎn)中看到并認(rèn)識(shí)自己；另一方面各自勸說(shuō)對(duì)方接受自己的觀點(diǎn)，同時(shí)也被對(duì)方所勸說(shuō)。”⑤這樣，評(píng)價(jià)雙方就表現(xiàn)為通過(guò)語(yǔ)言媒介達(dá)成“共識(shí)”并踐行之的關(guān)系，但包含了主體對(duì)此種共識(shí)的價(jià)值判斷和選擇。在這種意義上，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化成了不同主體間的“共識(shí)”。這是教師在“自主和責(zé)任”的狀態(tài)下，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇、認(rèn)同、內(nèi)化的結(jié)果。

2.2 在情境中構(gòu)建教學(xué)理念：基于研討性評(píng)課方式

研討性評(píng)課意在“促進(jìn)課堂教學(xué)變革，在教學(xué)改革過(guò)程中促進(jìn)教師發(fā)展”， ⑥因而更關(guān)注于在過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)和研究。這體現(xiàn)了主體取向的評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，也體現(xiàn)了教師同行、專業(yè)理論研究人員發(fā)揮評(píng)價(jià)功能的“特定范圍”，即在交流、協(xié)商以及研討過(guò)程中幫助教師發(fā)現(xiàn)其自身在認(rèn)識(shí)和教學(xué)行為中的偏差，提供給教師理論指引，以助其進(jìn)行自主選擇。既體現(xiàn)了教師同行和專業(yè)理論研究人員對(duì)教師的“輔助”，也包含了教師個(gè)體的自我反思和對(duì)教學(xué)理念及教學(xué)行為的重建活動(dòng)。

2.2.1 評(píng)價(jià)者的確立

多元評(píng)價(jià)主體都應(yīng)有其特定的功能范圍或參與方式。針對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展而言，教師評(píng)價(jià)更需要教師同行和專業(yè)理論研究人員的幫助。首先，評(píng)價(jià)者要具備相關(guān)的學(xué)科知識(shí)。只有充分了解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，才有可能將對(duì)教師的評(píng)價(jià)融合在特定的教學(xué)情境中，避免出現(xiàn)“形式化”和“任務(wù)化”的傾向；也只有在充分了解學(xué)科結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)的前提下，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解。其次，評(píng)價(jià)者要具備專業(yè)的評(píng)價(jià)知識(shí)。只有具備專業(yè)評(píng)價(jià)知識(shí)的人員，才懂得如何對(duì)教師作出“真實(shí)”的評(píng)價(jià)，將發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的理念貫穿在評(píng)價(jià)互動(dòng)中，不以獎(jiǎng)懲為目的全面綜合地評(píng)價(jià)教師課前設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出的教學(xué)理念和邏輯結(jié)構(gòu)，講課中存在的不足與優(yōu)勢(shì)，以及課后反思的深度。既能關(guān)注教師的教學(xué)行為，更能關(guān)注于行為背后的思維方式和內(nèi)隱理念，幫助教師架構(gòu)起理論聯(lián)系實(shí)際的橋梁。

因此，在研討性評(píng)課過(guò)程中，以評(píng)價(jià)者身份出現(xiàn)的是同行教師和專業(yè)理論研究人員。但要注意的是，當(dāng)同行教師不具備評(píng)價(jià)知識(shí)的情況下，要首先對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)。應(yīng)該說(shuō)，學(xué)科知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)兩者缺一不可。

2.2.2 研究課題的形成

在研討性評(píng)課的過(guò)程中，學(xué)校管理層應(yīng)將研討的主動(dòng)權(quán)、組織權(quán)、策劃?rùn)?quán)下放給各教研組及其中的每位教師，使評(píng)課研討的內(nèi)容立自足于課堂實(shí)踐，真實(shí)體現(xiàn)教師、學(xué)生以及學(xué)校教育的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展期望，尤其是教師在活動(dòng)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，以及在“聽(tīng)—說(shuō)—評(píng)課”過(guò)程中的教學(xué)反思和理念重建，這是在研討活動(dòng)基礎(chǔ)上形成研究專題的關(guān)鍵所在。

事實(shí)上，研究專題的形成，也實(shí)現(xiàn)了教師隊(duì)伍自下而上的建設(shè)，體現(xiàn)的是教師將外部的教學(xué)要求或?qū)I(yè)發(fā)展要求轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨沓砷L(zhǎng)經(jīng)歷的過(guò)程，在自我意識(shí)和自我創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)了自主的發(fā)展。

2.2.3 研討活動(dòng)的日常化

當(dāng)外部標(biāo)準(zhǔn)融合進(jìn)教師的教學(xué)理念之后，教師還應(yīng)將其轉(zhuǎn)化為日常的教學(xué)行為，使評(píng)價(jià)要求成為教學(xué)中的一種常態(tài)，貫穿到教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)反思的又一全新過(guò)程中去。在循環(huán)往復(fù)中不斷反思和重建先前的標(biāo)準(zhǔn)，使其與不斷發(fā)展變化的教學(xué)情境相吻合。

可以說(shuō)，研討性評(píng)課活動(dòng)提供給教師自主發(fā)展的平臺(tái)。它使得教師能夠在與他人的“智慧碰撞”中反思并重建自身教學(xué)理念，甚至整個(gè)教學(xué)價(jià)值觀；既有外部力量的輔助與推進(jìn)，又將發(fā)展的重心落在教師“自主”的基礎(chǔ)之上；既凸顯了自我評(píng)價(jià)、自我反思中對(duì)“能力狀態(tài)”下的主體的要求，也充分發(fā)揮了多元評(píng)價(jià)主體的作用。

2.3 在行動(dòng)中自主發(fā)展：基于行動(dòng)研究

在研討性評(píng)課活動(dòng)中，教師既獲取了來(lái)自同行教師和理論專業(yè)人員的專業(yè)性幫助，也“外化”了自身對(duì)教學(xué)效果的內(nèi)在要求和需求，使“自己所不能察覺(jué)到的教育判斷，以及那些緘默的或隱約知曉的教育理論或信念”⑦獲得了“實(shí)踐”或“檢驗(yàn)”的機(jī)會(huì)，使內(nèi)隱的觀念或者自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)得以明朗化。當(dāng)“輔助支架”（也即同行教師和專業(yè)理論人員的幫助）被撤去之時(shí)，教師仍要能夠持續(xù)、自主地發(fā)展，獨(dú)立地將外界要求內(nèi)化為自身的發(fā)展需求，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為日常的教學(xué)行為。但這都是較為基礎(chǔ)的發(fā)展，教師應(yīng)該在完成對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的“接納”或者“認(rèn)同”之后，實(shí)現(xiàn)在日常教學(xué)情境中的自主發(fā)展。從一定意義上說(shuō)，這一階段的要求，也即讓教師集“研究者”和“行動(dòng)者”于一身，集“評(píng)價(jià)主體”和“價(jià)值主體”于一身。而行動(dòng)研究作為“一種研究取向、一種專業(yè)實(shí)踐形式、一種研究過(guò)程”， ⑧正是教師獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，反思和改進(jìn)教學(xué)，建立理論和實(shí)踐相聯(lián)系的橋梁，并為深化和完善自身教育教學(xué)理念提供了理論支持和行動(dòng)依據(jù)，真正使“建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程就是一個(gè)行動(dòng)的過(guò)程，而行動(dòng)的過(guò)程也就是一個(gè)檢驗(yàn)知識(shí)的過(guò)程，行動(dòng)的結(jié)果就代表了知識(shí)的檢驗(yàn)。”⑨

雖然行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)情境的特殊性，沒(méi)有統(tǒng)一明確的模式和步驟，但大致可歸納為四個(gè)相互聯(lián)系、相互依賴的環(huán)節(jié)：計(jì)劃—行動(dòng)—考察—反思。這是克密斯采納了行動(dòng)研究創(chuàng)始人勒溫的思想之后所提出的，他認(rèn)為行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程，每一個(gè)螺旋發(fā)展圈都包含了這四個(gè)環(huán)節(jié)。阿特萊奇特等人（1997）也提出了相類似的四個(gè)環(huán)節(jié)，即：尋找起點(diǎn)、理清情境、發(fā)展行動(dòng)策略并付諸實(shí)施以及公開(kāi)實(shí)踐者的知識(shí)。

作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化的高級(jí)階段，本文認(rèn)為：

首先，教師應(yīng)該將已經(jīng)獲取的外界要求和自己“隱含”的或在外界幫助下已經(jīng)明朗化的發(fā)展“計(jì)劃”，借助于研究記錄、反思日志等方式使其明確化或者條理化，形成將新添加進(jìn)頭腦的標(biāo)準(zhǔn)或理念運(yùn)用到教學(xué)中的“意識(shí)”。

其次，教師要通過(guò)成長(zhǎng)記錄袋、錄像錄音等方式記錄下教學(xué)的真實(shí)情境，或書面文字記錄或借助于多媒體，形成關(guān)于教學(xué)情況的一手資料，以便在資料分析的基礎(chǔ)上明確自我反思的情境或研究情境。這里，教師的材料收集能力和整理、分析能力尤顯重要。但更需強(qiáng)調(diào)的是，教師應(yīng)著眼于自身教學(xué)能力的提升和教學(xué)生活的體驗(yàn)，去除任務(wù)心態(tài)和“作秀”心態(tài)，這也是內(nèi)化了的標(biāo)準(zhǔn)能夠進(jìn)入日常教學(xué)的根本（下轉(zhuǎn)第181頁(yè)）（上接第143頁(yè)）保證。

再次，將新建立的標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐效果相比較，并作深入思考：內(nèi)化為教學(xué)理念的標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際的教學(xué)效果是否存在偏差？偏差產(chǎn)生的原因是課堂的意外生成或是預(yù)設(shè)的缺陷？怎樣的教學(xué)智慧或技巧才能盡可能縮小甚至消除這種偏差？動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源又該怎樣利用在以后的教學(xué)中？

最后，教師要嘗試將“重建”的教學(xué)理念通過(guò)口頭或書面報(bào)告的形式，進(jìn)行總結(jié)。嘗試用教學(xué)理論來(lái)作反思與深化，或進(jìn)一步的修改。這既利于教師對(duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)，教學(xué)理念的升華，也利于科研能力的形成；既體現(xiàn)了教師自我評(píng)價(jià)、自主發(fā)展的能力，也形成了同行交流的資源；與此同時(shí)，也是下一行動(dòng)研究的起點(diǎn)。

注釋

① 陳玉琨.教育評(píng)價(jià)[M].北京:人民教育出版社，1999.

② 陳新漢.自我評(píng)價(jià)活動(dòng)論綱[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2007.1:98-106.

③ 葉瀾.總報(bào)告：世紀(jì)初中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校“轉(zhuǎn)型性變革”的理論與實(shí)踐[A].葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集[C].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.28.

④ 李政濤.教育學(xué)的生命之維[J].教育研究，2004.4:33-37.

⑤ 張向眾.真實(shí)性評(píng)價(jià):人的評(píng)價(jià)理念[J].滄桑，2008.1:76-82.

⑥ 張向眾.學(xué)校變革中研討性評(píng)課文化的更新[J].2007.2:39-42.

⑦ 張向眾.教育理論與教師發(fā)展[J].教師教育研究，2005.11:10-14/19.

⑧ [美]Jodnne M. Arhar， Mary Louise Holly， Wendy C. Kasten著.黃宇等譯.教師行動(dòng)研究——教師發(fā)現(xiàn)之旅[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002.

⑨ 陳向明.什么是“行動(dòng)研究”[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1999.2:60-67.