“過渡性知識”與大學生發展:特質及其教育價值

摘 要 知識為教育系統之基石而擔負對學生的培育之重任，在高等教育領域，知識觀切實影響著大學生的發展乃至未來抉擇。在基于求學經歷和切身體驗之上，筆者對知識觀有了新的理解和思考，并就目前大學生發展對知識的需要，逐步展開對“過渡性知識”的含義特質及其教育價值的追問和探究。

關鍵詞 知識 “過渡性知識” 大學生發展

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

\"Interim Knowledge\" and the Development of College Students:

Characteristics and Educational Value

GENG Jianmei

(School of Education， Shandong Normal University， Jinan， Shandong 250014)

Abstract Knowledge， as the cornerstone of education system， takes the responsibility for students' training. In the higher education field， the knowledge concept influenced college students' development and future choice. Based on study and personal experience， and the needs of college students' knowledge， this thesis discussed about the meaning， characteristics and educational value.

Key words knowledge; \"interim knowledge\"; college students' development

知識作為人類進步的集中體現，使人們致力于對知識觀的不懈探究。尤其在高等教育領域，知識不僅得以有效地傳承和創新，而且作為教育系統的基石而擔負著對學生的培育之重任。有學者認為，“對知識的理解決定了學習者學習的對象以及學習這些對象的方式，從而決定了學生能力發展的廣度和深度”。①因此，筆者以學習者對知識的理解和訴求為基準，對目前學者提出的三種形態知識——規則性知識、實踐性知識和批判性知識的知識觀有了新的理解和思考。

1 知識觀的反思：“過渡性知識”的特質

關于知識觀的理解和探究是學術界乃至人類的永恒話題，故從長遠地歷史發展的角度，知識始終處于不確定性當中，而知識的確定性僅是相對存在。因此，知識便分為確定性知識和不確定性知識。在此基礎上，有學者做出了更細致的分類：規則性知識、實踐性知識和批判性知識。規則性知識作為前人經驗的結晶，為目前教育系統中教學的主要內容，被視為學生未來成長和發展的基礎；實踐性知識只能通過實踐獲得而只屬于活著的個體且不可復制；批判性知識是人通過有意識的反思活動在不斷擺脫控制自己枷鎖的過程中所獲得的知識。并主張，對于大學生發展而言，應將教育的重心由規則性知識轉移至實踐性知識和批判性知識，鼓勵學生獲得這兩類不確定性知識以更好的成人成才。②

然而，從大學生成長對知識需求的角度，實踐和批判更適合于被視為獲得知識的途徑或方式，而規則性知識則是學生進行實踐和批判的基礎，體現于學校教育教學中，具體表現為國家規定的知識，即官方知識，具有選擇性、有限性和“教育性”，而其呈現方式便是稱為教材的課本和課堂講義。在確定性知識的范疇中，相對于由多數人經“契約”而成的規則性知識，也就存在著僅是個人或極少數人的文本知識，即作為個人或極少數人新的經驗或研究成果而呈現于文本表達的知識。這類知識表現于：

（1）個人或極少數人在實踐的過程中積累的經驗的文本表達，即實踐性知識的文本呈現；（2）個人或極少數人在對規則性知識進行批判的過程中形成的個體知識的文本表達，即批判性知識的文本呈現；（3）個人或極少數人對歷史上或現當代某些實踐性知識或批判性知識的文本進行商榷而寫成的文本知識；（4）個人或極少數人在對話的交流過程中激發人內在的潛意識而以口口相授這一方式得以傳播或被記錄下的知識。

簡言之，這類知識即表現為具有原創價值的“原著”，或是古典原著，或是現當代專著；或是筆者的獨創，或是“述而不作”者的言論匯集；甚至是表達出的言語。因這類知識直接源于實踐性知識和批判性知識而以近原始的文本呈現，并作為作者的原創性作品，當被越來越多的人認可或適合其需要時，便被納入規則性知識。然而，歷史時代的變化又意味著這類知識隨時有被歷史塵埃埋沒的危險，但也許在某個時期還會成為規則性知識。進而，充分體現出原創性、預見性、超越性、過渡性和循環性等特點。鑒于此，筆者便將這類知識歸納為“過渡性知識”，它處于規則性知識、實踐性知識和批判性知識的空隙，源于三者又超越三者乃至回歸于三者。

2 大學生之發展：“過渡性知識”的價值

自我國的高等教育逐步進入高等教育大眾化階段以來，大學已不是紐曼描述的“象牙塔”，亦不是洪堡倡導的“科研機構”，更不是威斯康星代表的“為社會服務”的場所，而逐漸成為一個蓄水池，緩和著社會就業壓力而避免導致更嚴重的社會問題。顯然，高等教育系統中正規的規則性知識因其規定性和滯后性已不能滿足今日大學生發展的需求。因此，面對這樣的社會環境，大學勢必對知識觀重新認識和思考。

高等教育的本質目標便是使學生成長，能夠確定自己的人生航標，能夠自主把握自己的未來。大學在教授學生規則性知識的同時，更應關注提升大學生的自主選擇、明辨、責任甚至創新的能力，以更加理性的態度運用和提升實踐性知識和批判性知識。因此，筆者認為，就大學生的成長與發展而言，高等教育系統中極其需要“過渡性知識”的參與，其教育價值表現為：

一方面，“過渡性知識”表現為個人經驗的原創，也就代表了作者個人的價值觀和世界觀以及思維方式，它對大學生的影響已不是簡單的知識接受，更重要的在于思維的提升，以至于大學生明辨思維與明辨意識的形成。如盧梭的成名作《論科學與藝術》（英文原著名為《論文：科學與藝術的復興是否有助于敦風化俗？》），正如盧梭自己所言，“這里就是我賴以獲得榮譽的不幸作品了”。③縱然這篇論文使盧梭一舉成名，然而大量的非難也尾隨而至。但至今仍讓人受益匪淺，使人重新考量當今的科學、文學與藝術，甚至人類自身的行為與思想，從而以更加明晰的眼光辯證的思考今天的種種社會問題和國際問題。

一方面，“過渡性知識”作為作者在實踐中或批判中逐步構成的個人思想專著或在對話中表達出的個人語錄，匯集了作者幾近一生的經歷與思考，他們在終極價值理念之下對個人、家庭、社會乃至國家的專注與關懷，深深透析著他們作為社會或國家的一員應當具有的責任。蘇格拉底以其“無知”而不斷與他人對話，即使是善良的智慧者，只因不被統治階級認可，終坦然選擇最后的死亡。就如柏拉圖“洞穴之喻”中第一個“被迫”走出洞穴的囚徒，他通過獲得“最高的知識”，“看見善，并上升到那個高度”，但這并不是“為城邦任何一個階級的特殊幸福”，“而是為了造成全國作為一個整體的幸福”，因此，他“被迫”重回洞穴教育并帶領其他囚徒走出洞穴。④

在人們的行為、選擇甚至思想考慮的無不是“是否有用”“是否有利”的功利性價值的今日，擔負國家重任的大學生若沒有明辨的能力和承擔責任的意識，當大學畢業踏入社會，對社會或對自己，那將是怎樣的未來？而“過渡性知識”作為個人經驗的一種精髓，對于學習者，或以批判的眼光或以崇敬的視角，它都如一個航標，警示著人應當怎樣選擇并行動。因此，對于心智成熟的大學生，作為為未來做準備的求學者，應突破規則性知識尋求適合自身的知識觀取向，但作為知識觀中銜接環節的“過渡性知識”，無疑是未為“他者”意志所左右，而為“大學生之為大學生”的思想啟蒙者和理想引導者。

注釋

①②李忠，閆廣芬.知識視野下的高等教育教學與大學生發展[J].江蘇高教，2009(3).

③ 盧梭著.論科學與藝術(前記)[M].何兆武，譯.商務印書館，1963.

④ 柏拉圖著，.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.商務印書館，1986.