農村小學科學“課堂對話”教學中的誤區與促進策略

【摘要】新課程倡導學生勤于動手、樂于動腦、善于探究。小學《科學課程標準》更是把科學探究作為小學科學教學的核心，而“課堂對話”與教學探究是緊密聯系的。正如克林伯格指出：“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話。不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。”所以，小學科學探究中的“課堂對話”是在學生原有或實踐體驗基礎上，與他人分享所得信息，交換彼此看法，實現共同建構科學概念的重要環節和方式。

【關鍵詞】課堂對話；誤區；策略

“課堂對話”教學活動的開展主要涉及師生之間提問、傾聽和回答這三個方面。它應具有這樣的特征：當教師或學生提出問題以后，學生能積極地思考問題，樂于認真傾聽，并善于發言，相互質疑，促進認識的發展和提高；而教師能恰當地運用提問技巧，耐心傾聽學生的發言，理解學生，組織好學生的探究活動，挑起認知沖突，引導學生更成功地完成學習任務。

一、農村小學科學“課堂對話”教學中的誤區

據調查表明，有時候多達80％的課堂時間被用于“課堂對話”。通過對話，可以使自己的思維清晰化、外顯化，發言者可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控。在傾聽他人的意見的過程中，可以向他人學習，擺脫自我中心的思維傾向，有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構出新的假設和更深層次的理解。通過“課堂對話”，相互質疑，提出對方表述中矛盾，可以更好地引發探究者的認知沖突和自我反思，深化各自的認識。

“課堂對話”這種作為一種新的教學形式，為我們當前正在進行的農村小學科學的課程改革帶來了新的氣象。但是我們也發現：由于一些教師對“課堂對話”教學存在著種種形而上學的、似是而非的理解，致使在科學“課堂對話”中產生了一些誤區。

1.“課堂對話”中目標的迷失

任何教育都要達到一定的目的，任何教學都應有一個目標，要講究效率，“課堂對話”教學自然不能例外。在傳統教學中，師生成了目標的奴隸，事先設立一個精確目標，然后由教師引領學生朝目標的“圈子”里鉆。其特點是注重結果，輕視過程；有了目標計劃，缺了自主靈活。“課堂對話”教學當然不是追求這種機械死板的目標，而是在“課堂對話”過程中由師生共同逐漸建構目標。“在對話者之間，在對話的過程中，各種經驗、各種思維交流、匯集、碰撞、協調，對話的目標便產生了。這些目標會隨著對話而不斷地調整；它們是流動的、動態的，但這些目標又指向共同的方向——完善人、發展人。”完善人、發展人是任何“課堂對話“教學的共同指向和歸宿。那么，如何確立“課堂對話”教學情景中的具體目標呢?如上文所述，對話目標是流動的、動態的、過程性的。這對教師提出了更高的要求，需要有相當的學科知識功底和教學機智，善于調控整個教學場景。一般說來，首先的目標是讓學生靜下心來，帶著自己的“視野期待”與探究內容對話，認真閱讀探究內容，獲得自己的獨特體驗和感受。其后，要鼓勵學生敞開心靈，向老師和同學“回答”自己對探究內容的理解，或各抒己見，或與他人產生共鳴，或補充、反駁他人觀點，使“課堂對話“真正達到一種主體間相互交融、取長補短的互動狀態。

然而，實際的情形極有可能是話題分散，你說東他道西，而“課堂對話“卻又是要圍繞共同的話題才能展開，各言各語。如何“課堂對話”？一節課的時間終歸有限，又并不是每個話題都有教學的價值，怎么辦?此時，教師就不能無所作為了，必須審時度勢，聯系“課程目標”、“學段目標”和“單元要求”緊扣探究內容從眾多話題中篩選幾個有意義的話題，將“課堂對話”目標集中在這幾個話題上，這樣能避免讓對話教學陷入一種盲亂和低效狀態。

需要強調的是，在“幾個有意義的話題”中，又要以能將對話引向深入、能激發創新者為重點。

當然，“課堂對話”教學的目標作為一種生成性目標，其非預期性因素遠比預期因素多，絕沒有一個固定的目標確定模式可套用。這就需要我們在具體的場景中機動靈活地捕捉那些有價值的目標，并在變化中調整目標，使“課堂對話”教學的場面既是生動活潑的，同時又是有導向、有成效的。

2.“課堂對話”中“傾聽”的喪失

所謂“傾聽”的喪失，主要是指“課堂對話”游離于文本之外——在沒有引導學生充分地閱讀文本、“傾聽”文本的情況下，一味地“讓學生大膽言說”，而且大多是“離開文本本身的許可范圍而進行純屬于自己的天馬行空般的自由發揮”。

應當說在教學中大力弘揚學生學習的主體性，鼓勵他們大膽言說，這并沒有錯。但問題是我們不能為著要張揚學生的主體性而漠視另一重要主體——科學探究的過程，這樣做不僅使“回答”缺乏最起碼的依據，而且也有悖于“主體間平等互動、相互尊重”的“課堂對話”精神。況且，任何合適的“課堂對話”都應有“傾聽”與“回答”兩個側面，忽略任何一個側面，都不能構成真正意義上的“課堂對話”。任何意義的創造都必須建立在充分尊重文本內容及探究的基礎之上。學生在“回答”之前，必須對內容認真地研讀，大膽地探究，虛心地傾聽，否則“回答”就失去了根基，不是在那兒想當然地亂說一氣，就是誤解了探究內容還自以為是。新課標十分強調學生自己的“動手實踐”，我以為重要的一點就是要讓學生與探究有“親密接觸”，獲得“回答”的資本。

另外，相對于探究內容這個主體而言，學生還是一個相對稚嫩的、正在發展中的主體，他們需要走進探究內容的深處，通過實驗探究，品味科學的美妙，“傾聽”科學的聲音，“觸摸”科學的心靈，體驗科學的情感，接納探究科學的意義，逐步豐富和完善自身的科學素養和認知結構，從而發展成為一個成熟的“課堂對話”者，這正是“課堂對話”關系中學生主體的特殊之處。所以，我們不僅要鼓勵學生大膽“回答”，而且還要引導他們學會“探究”學會虛心“傾聽”。

3.“課堂對話”中對話的誤解

在傳統教學中，教師壟斷“話語權力”，他們以自己對探究內容的理解來代替學生自身的領悟，千方百計把學生的思維引向自己所設定的那個所謂的唯一正確的答案，嚴重地窒息了學生的創造活力。而“課堂對話”教學則否定話語權威，承認對于一個探究內容的理解可能是多元的，甚至是無限的。

“課堂對話”理論之所以強調差異，強調多元化，是因為他們認識到理解具有歷史性，任何理解始終是歷史性的理解；莫說不同時代的人對同一探究內容有不同的闡釋，就是同一時代的人，對同一探究內容的看法也是千差萬別的，沒有唯一正確的和終極的答案存在。于是，就有人誤認為“課堂對話”教學就是“公說公理，婆說婆理”。

“課堂對話”教學允許各種差異共存，但是不合理的和錯誤的理解卻要排除在外。道理很簡單，“課堂對話”的目的是為了探求科學真理。所以，教師必須理直氣壯地指出學生的錯誤，糾正各種偏差，不能毫無原則地肯定這也是合理的，那也是正確的，否則，“主流觀念和標準的缺乏將有可能把教學中的‘課堂對話’流為單純的辯駁和爭吵”。而且，一個相對確定的結論對于學習來說十分必要。學生是在獲得大量確定性的結論的基礎上，才有多元的、創新的見解，那些在“課堂對話“中形成的共識當以定論。

二、促進農村小學科學“課堂對話”的方法與策略

以上幾種不良傾向很顯然都是“課堂對話”的走調和失真，若不加以提醒和更正，就有可能使“課堂對話“教學流于形式，熱熱鬧鬧一陣子后，又銷聲匿跡，這是我們大家都不愿意看到的。所以呼吁：應當走出誤區，還”課堂對話“教學以它應有的面貌!

筆者在農村小學科學教學實踐中不斷摸索、思考和研究，認為以下幾點有助于幫助教師促進對話的深入。

1.擺正教師位置，明確“課堂對話”目的

在農村，目前的課堂上還會出現兩種極端現象：一種是“學生的對話只指向于教師”的現象，責任在于教師，教師始終難以脫去“權威”的外衣，未放棄“指令”的權杖，教師充當著信息的“中介者”，對話交流以“生——師——生”的模式進行著。另一種則是為了體現“以學生為本”，體現對學生“自我體驗”的尊重，一些教師則采取不發表自己的意見或一律采取贊成而不加評判，在這種情況下，對話往往會陷入目標不明，主題不清的情況。因此只有擺正教師自己在對話中的角色位置，才能創造出一種目標明確，主題清晰的對話過程。尊重學生，善于傾聽，只有聽得清，才能想得深，引得好，激得巧。主動參與，積極引導，把握學生的特點，充分相信孩子們的潛在能力，抓住學生的一個個思維點，創設師生、生生互動的狀態，就能使研討層層深入，從表面深入到本質，從具體到抽象，從具體概念向核心概念進一步靠近。

2.關注教師語言，提升“課堂對話”層次

在農村，小學科學老師的語言，在科學課中起到了舉足輕重的作用。特別是在關鍵問題的引導上，在“課堂對話”中，教師的語言對于學生思維的啟發作用是非常大的。教師可以在與一個學生的對話中，幫助學生理清思路，不斷引導學生深入思考；可以用幾句甚至一句話，引發全班學生進入更深層的探索，當然，也可能因為一句不恰當的語言，把全班同學的思維停留在泛泛的層面上，使課堂教學流于表面。因此，農村小學科學教師如果能靈活地運用好自己的教學語言藝術，就能幫助學生建構并明晰相關概念。

當然，在農村小學，要提高科學“課堂對話”的效果，除了上述策略外，還受教師本身的科學素養、教學機智等因素的影響。它需要一個長久探索積累的過程，并不是短期就能改變的。

（作者單位：浙江省紹興市越城區皋埠鎮攢宮小學）