課堂提問 當有磁性

摘 要:課堂提問是一門學問，是一種不可或缺的教學手段，有磁性的課堂提問可以激發學生進行思考、獨立探究、培養學習能力，本文以生物課為例，結合實際，簡單介紹了如何激發學生的學習興趣，在課堂上營造出一種良好的課堂氛圍，促進學生思維的發展。

關鍵詞:課堂提問磁性的提問興趣導入易處激疑

中圖分類號:G623文獻標識碼:A文章編號:1674-098X(2011)05(a)-0181-01

很早聽過一個真實的課堂笑話:某小學老師教學生學習毛澤東《送瘟神》一詩，老師問，學生答，氣氛異常熱烈:

老師:春風楊柳多少條？

學生:春風楊柳萬千條！

老師:多少神州盡舜堯？

學生:六億神州盡舜堯！

老師:天連什么什么落？

學生:天連五嶺銀鋤落!

老師:紙船明燭照那兒燒？

學生:紙船明燭照天燒！

……

時至今日，一想到這段課堂問答，還會使人忍不住捧腹大笑。然而，笑過之后，再冷靜地思考一下我們今天的課堂提問，又能比那位小學老師好到哪兒去呢？

聽一位生物老師講《細胞器——系統內的分工與合作》一課，一開始，課堂上提問頻繁，學生積極性很高，課堂氣氛不能說不熱烈。但我們看看提出的問題就會發現絕大多數都是對教材的復述，可以說純屬無效提問。如:

細胞器有什么功能？線粒體有什么功能？葉綠體有什么功能？內質網有什么功能？高爾基體有什么功能？核糖體有什么功能？溶酶體有什么功能？

這一類問題，老師每問一個，學生就照著教材嘁嘁喳喳地念上一陣，越往后來，有不少學生就懶得張嘴了，再后來，所提問題就幾乎是老師自問自答了。再后來所提問題不是過于簡單，就是過于籠統，所做的都是在疏通教材，問題屬于填空式的，學生閱讀教材后就完全可以回答。老師在提出每個問題后都是學生照著教材讀出來。可以說這樣的問題沒有吸引力，也沒有任何挑戰性，不能引起學生多大興趣，更別說促進學生的思維發展和能力提升了。

在生物課堂上，類似這樣的提問非常普遍。首先是無效性提問大量存在。不注重提問的質量，問題密度太大，一節課幾乎以問題貫穿始終，不給學生留思維的空間，導致學生對知識的理解存在夾生現象。其次是無意義提問，隨意性太強，每講幾句便問“是不是”、“對不對”。學生齊呼亂答，表面氣氛熱烈，實際效果難以保證。再者是提問單一性，問題缺乏開放性、層次性和探究性。每個問題獨立單一，問題的答案也單一，問題之間缺乏聯系，沒有層次;設置的問題，沒有挑戰性，就不能激發學生潛在的探究能力，這一定程度上影響了學生對生物學的興趣。

課堂提問是一種不可或缺的教學手段，是激發學生進行思考、獨立探究、培養學習能力的重要一環，它幾乎可以運用于教學的各個環節。一位教育家曾說過，提問是教師促進學生思維發展、評價教學效果、推動學生實現預期目標的好方法。我們說，教學的藝術不僅在于傳授知識，更重要的在于激勵、喚醒、鼓勵。在教學中，教師精心設計問題，創設問題情境，以問題為主線組織教學非常重要，教師借提問輸送信息，并通過學生的回答獲得信息反饋。生物課堂提問若能結合教材實際，問到點子上、問到要害處，則能激發學生的好奇心和探索欲望，在課堂上營造出一種良好的課堂氛圍，促進學生思維的發展。

那么，怎樣才能使課堂提問有磁性？怎樣才能點燃興趣，激發潛能，鼓舞學生的探究欲望和創新精神呢？我們不妨從以下幾方面去嘗試。

1 興趣導入，激發思維

問題的設置能夠激發學生的認知沖突，才能引起學生的好奇心，使其思維處于高度自覺和主動的地位，從而迅速將其注意力吸引到探討的問題上來。如:講述“性別決定與伴性遺傳”，可以設置一下問題:同為受精卵，為什么有的發育成雄性個體，有的卻發育成雌性個體？生男生女到底是什么因素起決定作用？為什么男色盲患者比女色盲患者多？兒子色盲是由父親還是母親遺傳的？這些設問都會引起學生興趣，他們渴望知道其中的奧妙，注意力就會迅速集中。這樣導入新課，學生定會迅速進入積極的思維狀態。

2 易處激疑，引向縱深

如，在進行“綠色植物新陳代謝”這節內容的學習時，學生在明確影響綠色植物生長的“光、溫、水、氣、肥”五大因素后，似乎無什么疑問可言，大功告成了，學生已提不出什么疑問。但是一個有經驗的老師提出了如下問題:假如你在一個玻璃溫室內種植蔬菜，請根據學過的知識，談談怎樣提高蔬菜產量? 這樣的提問一拋出，一石激起千層浪，學生精神為之振奮，思維頓時活躍起來，積極探索問題的答案(有人回答在陰天增加人工光照;有人回答在溫室內生火加溫，增加CO2濃度;也有人回答在晚上通風降溫，減少呼吸作用消耗有機物;更有學生回答利用無土栽培技術，既能節約水肥，又能提高產量等)。這種易處激疑的提問，引起了學生新的學習興趣，課堂上學生思維活躍，對知識的理解加深了，思維空間拓寬了，求異思維能力得到了提高。這種在無疑處生疑，從而將問題引向深入的提問方式很值得借鑒。

3 難點設問，掃除障礙

在學生學習受阻或思維偏差陷入困境時，通過巧妙的設疑，掃除障礙，從而突破課節的難點和關鍵。如在對“植物對水分的吸收和利用”一節進行講述時，“滲透作用”內容抽象與“自由擴散”易混淆，它是本節的教學的難點和關鍵。當教師演示“滲透作用”實驗后，提出問題:1)漏斗管內液面為什么逐漸上升?說明了什么?2)水分子為什么能通過半透膜進行擴散?此時學生可能難以答上來，若繼續提出問題:3)如果把半透膜換成塑料膜或紗布或者是半透膜兩側的濃度一樣，則漏斗內的液面能否上升?這些問題使學生弄明白了滲透作用必須具備兩個條件:一是具有一層半透膜;二是這層半透膜兩側具有濃度差。真是“不憤不啟，不悱不發”，在云遮霧繞之時，撥開云霧見青天。為學生繼續學習新知識“植物細胞的吸水和失水”做好了鋪墊。

4 學以致用，設問開拓

學習知識的最終目的是為了應用，書本的知識和生產實踐與生活實際相結合，才能掌握得更牢固。例如學完“微生物的生長”一課后，一位有經驗的教師提出“環境中影響微生物生長的因素很多，那么，在生活中我們應該怎樣才能在不影響食品的營養價值和風味的情況下，延長食品的保存期呢？有興趣的同學請課外讀——食品的保存”。再如，學完《伴性遺傳和性別決定》一節后，一位老師布置課外作業:農民劉成，媳婦連生三個丫頭，劉奶奶經常抱怨自己的兒媳婦不會生男孩，婆媳關系惡化，如果你是村干部，如何用學過的知識，說服劉奶奶，不能再埋怨兒媳。以上兩位老師使學生在掌握課內所學知識的基礎上，又讓學生帶著問號離開生物課堂，這樣，可以把學生引向更為廣闊的課外閱讀和探究活動中。

課堂提問是一門學問。教師應遵循知識的內在規律和學生的認知規律，在吃透教材和學生的基礎上，弄清教材中每一節的核心價值所在，遵循學生思維發展的脈絡，精心設置有磁性的提問，最大限度的發揮提問在教學中的引領作用，因勢利導，提出問題，分析問題，解決問題，從而使學生學活知識，取得最佳課堂效果。