捕捉靈感的火花,生成動態課堂的精彩

教學是預設與生成，封閉與開放的統一體。教學過程是生命被激活、被發現、被欣賞、被豐富、被尊重的過程，它是一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。因而課程不僅是預設的，而且是生成的，課堂教學不只是忠實地傳授課程的過程，而更是課程創新與開發的過程。

這就要求我們教師根據變化的情況善于捕捉課堂教學中從學生那里迸射出的靈感的火花，及時地將學生現實學習狀態中的困惑、疑問和需要整合形成新的、又具有連續興奮點和教學生長點，生成動態課堂的精彩。

一、珍視“意外”，合理改變教學流程

教師往往對教學中的每個過程、每個細節都了如指掌，于是就無法放開自己，常常被教案這只“無形的手”所牽制，始終掙脫不了它的束縛。實際上，隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會已大大增多。教師應該學會傾聽，并在傾聽的過程中及時發現學生困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值等，針對其中有價值的“意外”合理地改變教學設計，演繹不曾預約的課堂精彩。

如教學“7的乘法口訣”這一課時，原本想遵循備課設計，先讓學生觀察插圖，再一步步歸納得出7的乘法口訣。可沒想到課剛開始，一個學生就站起來說：“老師，‘7的乘法口訣’我會背。”隨后，許多學生都附和著說自己也會，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。這可怎么辦呢？我一下子愣住了，但馬上做出了一個決定：拋棄原來精心準備的教案，就從學生的實際情況出發，重新調整教學流程。于是，我說：“你們真厲害，連乘法口訣都會背，不錯！那么，有不會背的嗎？”果然，幾只小手怯生生地舉了起來，于是我抓住契機說：“還有這些小朋友不會，你們愿意幫助他們嗎？你們打算用什么方法讓他們把‘7的乘法口訣’記得又快又牢呢？”課堂一下子沸騰了。有的指著書上的插圖教著，有的用身邊的小棒教著，有的索性拿自己的手指比劃，還有的干脆直接背口訣來記……我們姑且不去評論這些學生“教”的方法是否可行，單這一轉變就使學生由“學數學”變為“教數學”，學習熱情直升到極點。試想，假如我在那位學生說出實話后，就立即加以呵斥、批評；假如我的教學流程沒有因此而改變，課堂上又怎會有如此意料之外的收獲呢？

二、關注“內需”，適時更新學習方式

課程改革的重點之一是改變學生的學習方式。因此，讓學生“做一做”、“說一說”的時髦做法在課堂上屢見不鮮。似乎一堂課不這么做就意味著沒有體現新理念，新課改就沒有落實到位。其實，這只是教師一種單純的外在控制行為，而不是學生內在的自覺需要。所以，在教學設計中，教師應時時關注學生的內在需求，適時更新學習方式。

如教學“24時計時法”時，教師一開始就播放“新聞聯播”的片頭音樂讓學生猜是中央電視臺的什么節目。學生猜出后，教師接著問：“誰知道這個節目每天什么時候播出呢？”學生有的說7點，也有的說是晚上7點。“那么，電視上究竟是怎樣標出的呢？”教師播放“新聞聯播”的片頭，學生發現電視右角上標的是“19∶00”。這時有學生說：“這是24時計時法，我喜歡看的動畫片《藍貓》就是在18∶30開始的。”教師忽然靈機一動，問道：“還有誰最喜歡看哪一個電視節目呢？”于是學生頓時興奮起來，他們以聊天的方式和心情說出了不少電視節目，教師也因此板書了許多電視節目的播出時間。教學顯得那么自然、流暢。樂于交朋友，與朋友一起做游戲是孩子的天性。在教學中需要學生合作完成一項探究任務時，我們時常會聽到學生提出這樣的要求：“老師，我可以和××合作嗎？”“老師，能不能讓××加入我們這一組？”面對這些請求，教師應該適時改變預先的合作方法，充分尊重學生的要求，讓他們自由選擇合作伙伴，進行“結伴式”的探究活動。因為只要這樣的合作群體，才能在一個身心愉悅的自由空間里大膽思考、互相交流，不斷完善和修正自己的想法。

三、把握“變化”，隨機升降預設目標

隨著課堂教學的推進，預設目標會顯出它的不合理、不完善，這時就要合理地刪補、升降預設目標，以期達到最理想的教學效果。

如教學“兩步計算應用題”時，有這樣一道題：“‘六一’到了，同學們為布置教室用了紅氣球23個，黃氣球18個，藍氣球的個數比紅氣球和黃氣球的總數少9個。藍氣球有多少個？”因為學生已初步掌握了兩步計算應用題的解題思路，所以大部分學生列式為：23+18=41（個），41-9=32（個）。正當教師要結束這題教學時，一男生站起來說：“老師，我還有不同的方法。我先用第一個和第三個條件求藍氣球比紅氣球多多少個，列式為23-9=14（個），再根據它和第二個條件求藍氣球有多少個，列式為14+18=32（個）。”為了證實自己的方法正確，他還在黑板上畫了線段圖分析給大家聽。“哇，真厲害!太了不起了！”學生們紛紛發出贊嘆。受他的啟發，又有學生想出了另一種解法，即18-9=9（個），9+23=32（個）。是啊！學生的智慧、潛力是無窮的，他們敢于超越古人，勇于創新，而這些不可能是教學目標所能預設到的。我在課堂上大為贊賞：“同學們，你們這種敢于創新、敢于超越古人的勇氣令我感動，我為你們驕傲、自豪。”預設目標就這樣在生成中增加了靈活、創新的成分，提升了水平，實現了超越！

四、審時度勢，適時變更教學環節

受傳統教學的影響，教師在設計教學活動時往往喜歡環環相扣、步步為營，形成一種“線性序列”。如學到哪里就出示何種練習、怎樣過渡與總結等，教師都精心設計在先，殊不知你已在不知不覺中給自己和學生來了個五花大綁!試想，這樣的課堂有什么激情和靈感可言？這樣的課堂又能生成些什么呢？

如教學“圓的周長”一課，在新課導入時，原來預設是讓學生用繞、滾的方法測量出手中圓片的周長后，出示大屏幕的圓，看能否用繞、滾的方法得到它的周長，說明繞、滾的方法有一定的局限性，從而提出問題“是不是有更普遍的方法可以求圓的周長呢”，由此激起學生探究知識的欲望。可在真正實施的過程中，學生并沒有“落入圈套”，而是在討論怎樣得到圓的周長時就把計算方法說出來了。對此，我在尊重學生已有知識經驗的基礎上，十分巧妙地設計了兩個問題：“那你覺得哪一種方法最好？對于這個公式，你有沒有不明白的地方？”隨機變更教學環節，引導學生經歷“圓的周長計算公式”形成的全過程。根據實際情況及時審時度勢，相機調整教學預設，使學生有更充分的時間投入到主動學習、積極探究的活動中。

教學中的動態生成，它表現為教師靈活地順著學生的思路發展。尤其當學生的回答或愿望與教師的預設不一致時，教師就要因時、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時的應變處理。我們有理由相信，生成性的教學觀將使我們的教學過程成為師生互動、互促與教學相長的過程，成為激發師生生命潛力和煥發生命激情的過程。

（作者單位：山東省兗州市大安鎮白樓小學）