立足有效教學(xué) 寫(xiě)好教材評(píng)解

【關(guān)鍵詞】 歷史 有效教學(xué) 教材評(píng)解

【文獻(xiàn)編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.006

中學(xué)歷史教材是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史課程的“學(xué)本”，是教師組織歷史教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。研究新課程改革背景下的新的歷史教材，制訂歷史教學(xué)目標(biāo)，將新課程改革的精神落實(shí)到課堂教學(xué)中，對(duì)于有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，具有重要的意義。那么，從有效教學(xué)論的角度出發(fā)，中學(xué)歷史教師怎樣才能對(duì)教材做合乎實(shí)際的評(píng)解呢？

一、 撥開(kāi)云層見(jiàn)月明：系統(tǒng)論視野下的教材結(jié)構(gòu)

要想對(duì)教材進(jìn)行比較科學(xué)、合理的分析，首先要了解教材的基本結(jié)構(gòu)。從系統(tǒng)論角度來(lái)看，教材的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)分為課文系統(tǒng)和課文輔助系統(tǒng)，主要是基于各自所體現(xiàn)的功能的不同。我們知道，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是教育學(xué)中的一對(duì)基本范疇。一本教材其實(shí)就是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的有機(jī)結(jié)合體。教材不僅要承載教學(xué)的內(nèi)容，而且更主要的是要提供掌握這些內(nèi)容的方法。課文系統(tǒng)正好體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容，而課文輔助系統(tǒng)正好體現(xiàn)了教學(xué)方法。

中學(xué)歷史教材的結(jié)構(gòu)，主要由兩大部分構(gòu)成，一是以體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容為主的課文系統(tǒng)部分；二是以體現(xiàn)教學(xué)方法為主的課文輔助系統(tǒng)部分。課文系統(tǒng)部分由不同類型的課文組成，包括基本課文、補(bǔ)充性課文、緒論性課文、史料性課文等。課文輔助系統(tǒng)部分的主要成分有：目錄、編撰說(shuō)明、課文圖表、課前提要、原始資料、課文注解、習(xí)題等。

好的教材的課文系統(tǒng)部分和課文輔助系統(tǒng)部分兩者之間應(yīng)該配合默契。自改革開(kāi)放以來(lái)，歷史教材的結(jié)構(gòu)設(shè)置有較大的變化。以高中歷史教材為例，從1978年年底到1992年上半年，歷史課文只有基本文和補(bǔ)充文，沒(méi)有設(shè)計(jì)一些基本欄目，教材與其他讀物沒(méi)多大區(qū)別，很少能體現(xiàn)出服務(wù)于教學(xué)的宗旨。隨著新課程改革的推進(jìn)，高中歷史教材結(jié)構(gòu)的構(gòu)成發(fā)生了很大的變化，越來(lái)越體現(xiàn)出“教本”和“學(xué)本”的特點(diǎn)，有利于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的熱情，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，培養(yǎng)學(xué)生形成歷史思維的能力，有利于引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生的自主發(fā)展。

1979， 1995， 2003， 2007年

課文系統(tǒng)和課文輔助系統(tǒng)構(gòu)成了教材結(jié)構(gòu)的兩大系統(tǒng)，要使教材充分發(fā)揮“學(xué)生用書(shū)”的原生價(jià)值，就必須要共同發(fā)揮兩大系統(tǒng)的作用。結(jié)構(gòu)決定功能，有什么樣的結(jié)構(gòu)就有什么樣的功能。因此，我們首先要對(duì)教材結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行充分了解，才能對(duì)教材的各個(gè)結(jié)構(gòu)的功能和整體功能做合乎實(shí)際的評(píng)解。

二、 讀圖時(shí)代的新風(fēng)尚：對(duì)教材評(píng)解的一個(gè)微觀視角

在“一綱多本”的新課程背景下，中學(xué)歷史教材的課文系統(tǒng)部分由于受課程標(biāo)準(zhǔn)的制約性較強(qiáng)，不同版本的課文系統(tǒng)部分鮮有差別，而由于課文輔助系統(tǒng)受課程標(biāo)準(zhǔn)的制約性較小，不同版本教材的特色往往表現(xiàn)在課文輔助系統(tǒng)的設(shè)計(jì)上。通常我們說(shuō)某種版本的歷史教材編得生動(dòng)活潑、形式多樣，往往就是指該教材的課文輔助系統(tǒng)部分編得具有突出的特色。而對(duì)歷史教材進(jìn)行批評(píng)時(shí)，說(shuō)教材編得枯燥無(wú)味、面孔死板，實(shí)際上常常是指教材的課文輔助系統(tǒng)部分編得不盡如人意。課文輔助系統(tǒng)設(shè)計(jì)得科學(xué)與否，直接影響到教學(xué)效果的好壞。毋庸置疑，課文系統(tǒng)是中學(xué)歷史教材的主體，它的結(jié)構(gòu)是否安排合理，功能是否發(fā)揮充分，很大程度上決定了中學(xué)歷史教學(xué)行為能否取得成效，從而決定了學(xué)生能否在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中培養(yǎng)知識(shí)與能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀。從歷史教材的發(fā)展看，由于課文系統(tǒng)是按照歷史學(xué)科體系組織的，所以往往是相對(duì)穩(wěn)定的部分；而課文輔助系統(tǒng)則是根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要來(lái)設(shè)計(jì)的，所以有不斷的變化。

比如可以對(duì)新課標(biāo)下的各版高中歷史教材的歷史圖片進(jìn)行比較分析：

發(fā)現(xiàn)各版的高中歷史教材都在努力使插圖與文字有機(jī)地融合在一起，歷史插圖“絕不是裝飾或點(diǎn)綴”，也包含和傳遞著歷史的信息。而歷史插圖所附加的標(biāo)題及文字說(shuō)明可以幫助學(xué)習(xí)者正確了解和解讀插圖，引導(dǎo)他把注意力放在相關(guān)的要素上，并且避免疏漏重要的信息。比如，心理學(xué)Bernard研究發(fā)現(xiàn)：插圖附有文字說(shuō)明，比較能引起注意、記憶及保存。這些研究表明不僅把插圖視為錦上添花，而且視為重要的信息來(lái)源。

我們通過(guò)它來(lái)研究歷史、傳授歷史知識(shí)。新版實(shí)驗(yàn)教材中的這些插圖通過(guò)生動(dòng)形象的文字，在一定程度上重現(xiàn)了歷史的真實(shí)。插圖中載負(fù)的圖形信息，比文字?jǐn)⑹龈蜗蟆⒑?jiǎn)潔、鮮明、生動(dòng)、真實(shí)，因此，歷史插圖在很大程度上是文字的延續(xù)、補(bǔ)充和發(fā)展。所以在教學(xué)中，我們可以注意引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知?dú)v史插圖，可使他們將形象感知與抽象思維結(jié)合起來(lái)，促使其積極思考，去探求知識(shí)的真諦。

新課標(biāo)下的高中歷史教材還加強(qiáng)了對(duì)歷史插圖進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)。因?yàn)樘嵘鍒D的學(xué)習(xí)效果最簡(jiǎn)捷有效的方式就是在學(xué)習(xí)材料上添加特定的教學(xué)指導(dǎo)及活動(dòng)設(shè)計(jì)。偉大的教育家孔子說(shuō)過(guò)：“貴有疑”，“學(xué)源于思”，“思源于疑”。這可貴的“疑”是學(xué)生興趣的思維源泉。以前的統(tǒng)編歷史教材一般只是注明圖表的名稱，很少有對(duì)其做出解釋說(shuō)明的，更沒(méi)有利用其內(nèi)容提出問(wèn)題。而新課標(biāo)下的各版實(shí)驗(yàn)教材在這一方面做了有益的探索。

例如人民版的必修1在講到五四運(yùn)動(dòng)時(shí)，先出示資料卡片《上海學(xué)聯(lián)告同胞書(shū)》，然后又展示《北京高師歡迎被捕學(xué)生返校》，再讓學(xué)生學(xué)習(xí)思考“工人階級(jí)在五四運(yùn)動(dòng)中起了什么作用？”岳麓版利用楷體字的優(yōu)勢(shì)，對(duì)有關(guān)圖表做出了詳細(xì)的說(shuō)明，進(jìn)一步豐富了圖表的信息，并利用頁(yè)邊問(wèn)題對(duì)有關(guān)圖表的認(rèn)識(shí)提出了要求。如在甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的有關(guān)內(nèi)容中，課文在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)和甲午戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)開(kāi)放口岸的三張形勢(shì)圖旁，提出了學(xué)習(xí)的要求：“通過(guò)比較這三幅形勢(shì)圖，了解近代中國(guó)民族危機(jī)不斷加深的過(guò)程。”人教版、人民版選用的圖表，其中多數(shù)做了較長(zhǎng)文字的解說(shuō)。

例如人民版的必修1專題一“古代中國(guó)的政治制度”中的《專制時(shí)代晚期的政治制度》麗江木氏土司府照片的上面進(jìn)行知識(shí)鏈接“改土歸流” ：明清兩代在少數(shù)民族地區(qū)廢除土司制度實(shí)行流官統(tǒng)治的政治措施，政府收繳土司的印信，設(shè)置府、廳、州、縣，委派有任期的官員進(jìn)行地方管理，實(shí)行和漢族地區(qū)相同的政治制度。

在新編各版實(shí)驗(yàn)教材中，有關(guān)插圖盡量與歷史縱橫、學(xué)思之窗和課后習(xí)題等欄目相結(jié)合，體現(xiàn)出課文圖表的綜合性功能。

同時(shí)也指出在新版歷史教材中還是存在著有的歷史插圖是單純?yōu)榱瞬鍒D而插圖的問(wèn)題。根據(jù)日本學(xué)者新井郁男的研究，對(duì)于歷史教材中的大量歷史插圖等“視覺(jué)表現(xiàn)形式是否都能有效達(dá)到‘學(xué)材’的功能，是否圖像化的東西一定能有助于理解文字，一定比文字更容易理解表示了否定”。因?yàn)椤耙曈X(jué)圖像也有使信息接收者產(chǎn)生疑惑的時(shí)候”。例如學(xué)生面對(duì)一些歷史插圖，經(jīng)常會(huì)不知道究竟應(yīng)該看哪個(gè)地方或怎樣看。其中就有因?yàn)橛行┙滩牡摹叭宋飯D片的選取都是不成功的，因?yàn)樗玫亩际墙朴谏矸葑C的標(biāo)準(zhǔn)半身照。這類圖片信息含量低，教師可挖掘講授的內(nèi)容少，很難與文字互動(dòng)起來(lái)”。

三、 從藍(lán)本到文本：用教材教還是教教材

伴隨著課程改革的推進(jìn)，教師的教學(xué)觀、教材觀也在發(fā)生變化。“文本”教材觀主張：（1）教材的價(jià)值不在于“控制”教學(xué)，而是為教學(xué)提供基礎(chǔ)性文本，應(yīng)祛除其神秘感。（2）教材只是在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下編制的“教學(xué)材料”，不具有作為教學(xué)權(quán)威及裁決教學(xué)的能力。教學(xué)的根本依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)此標(biāo)準(zhǔn)所用的材料可以多樣化。（3）教師不必絕對(duì)服從教材，有能力的教師可依自己的研究對(duì)教材做自主改造，教師應(yīng)以懷疑的精神和研究的態(tài)度對(duì)待教材。作為一線教師，完全有權(quán)利、有責(zé)任、有義務(wù)對(duì)教材做出符合實(shí)際的調(diào)整和改造，使教材最大限度地為“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”服務(wù)，讓教材的編制過(guò)程延伸到課堂具體的情境之中，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的整合，教材才會(huì)有意義，才會(huì)具有生機(jī)與活力。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出了教師進(jìn)行教材處理的原則：教材內(nèi)容的組織應(yīng)多樣、生動(dòng)，有利于學(xué)生探究，并提出觀察、試驗(yàn)、操作、調(diào)查、討論的建議。從“材料”到“成品”，創(chuàng)生教學(xué)文本，必須有一個(gè)“選材”、“加工”的過(guò)程，這就是所謂的“教材處理”，即教師在吃透教材與摸清學(xué)情的情況下對(duì)“教材材料”進(jìn)行重組整合、創(chuàng)造再生的過(guò)程。以上海名師周飛的思考和實(shí)踐為例：

年鑒學(xué)派代表人物費(fèi)爾南·布羅代爾所著的《地中海與腓力二世時(shí)期的地中海世界》和《15至18世紀(jì)的物質(zhì)文明、經(jīng)濟(jì)和資本主義》運(yùn)用長(zhǎng)時(shí)段、中時(shí)段、短時(shí)段的歷史方法來(lái)研究人類歷史，使得紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象變得清晰可辨。這也為我們?cè)跉v史教材的整合處理上提供了一個(gè)新的啟示和切入口。歷史是在一定的時(shí)間和空間發(fā)生并演繹的。歷史的節(jié)奏是跳躍起伏的，而文明的發(fā)展是在人的參與下而產(chǎn)生的永恒波動(dòng)。所以，我們可以從人物、地域、時(shí)間三個(gè)向度尋找交匯點(diǎn)。

人物的交匯點(diǎn)

【示例】康有為與孫中山

材料1：1925年3月12日，北京。數(shù)十萬(wàn)人自發(fā)舉行悼念活動(dòng)。偉大的民主革命先行者孫中山先生因肝癌逝世。全國(guó)各地紛紛舉行悼念活動(dòng)，可謂聲勢(shì)浩大。1927年3月31日，青島。在孫中山先生逝世兩年后，曾被譽(yù)為“康圣人”的康有為逝世。社會(huì)反響平淡甚至有些凄涼。

材料2：近代中國(guó)變革的道路上，如果說(shuō)19世紀(jì)最后幾年的時(shí)代象征是康有為，那么到了20世紀(jì)初年則進(jìn)入了以孫中山為代表的時(shí)代。雖然，康有為生于1858年，孫中山出生于1866年，他們近于同一輩人，但在社會(huì)政治思潮及其實(shí)踐的急速嬗變中，他們的腳步卻是后浪推前浪，顯示為兩代人。

——陳旭麓《近代中國(guó)的新陳代謝》

問(wèn)題：①康、孫同是廣東人，康年長(zhǎng)孫8歲。為什么說(shuō)“19世紀(jì)最后幾年的時(shí)代象征是康有為”？②為什么說(shuō)“20世紀(jì)初年則進(jìn)入了以孫中山為代表的時(shí)代”？③為什么年齡“近于同一輩人”卻顯示為兩代人？④為什么“他們的腳步卻是后浪推前浪”？

本示例從兩位同樣在中國(guó)近代史上叱咤風(fēng)云、引導(dǎo)近代中國(guó)進(jìn)步潮流的領(lǐng)軍人物入手，引導(dǎo)學(xué)生從散亂的歷史中，剝離出用于理解歷史人物背后所呈現(xiàn)的歷史現(xiàn)象的真正意義，更深刻地理解中國(guó)近代化的特殊性和復(fù)雜性。

歷史往往就是這樣，在一個(gè)非常的交匯點(diǎn)上，在不經(jīng)意間歷史規(guī)律就乍現(xiàn)了，而在教與學(xué)的過(guò)程中尋找這些歷史的交匯點(diǎn)，就像拾起一粒粒珍珠，伴隨著探究的樂(lè)趣和感悟，使思維的火花綻放。

歷史現(xiàn)象和歷史事件之間都有著緊密的聯(lián)系：或前因后果的縱向聯(lián)系，或相互影響的橫向聯(lián)系。零散的歷史知識(shí)是難以記住的，即使記住了，也是一些不能活用的“死知識(shí)”。只有在對(duì)教材理解的基礎(chǔ)上，打破教材原有的體系，創(chuàng)造性地構(gòu)建適合自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才是屬于自己的知識(shí)，才是有用的活知識(shí)。“創(chuàng)新就是將提煉的信息經(jīng)過(guò)重組和改造內(nèi)化組成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。

如：可以把中國(guó)史中“現(xiàn)代中國(guó)的對(duì)外關(guān)系”與世界史中“當(dāng)今世界政治格局的多極化趨勢(shì)”這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)整合為“戰(zhàn)后世界形勢(shì)的發(fā)展變化與新中國(guó)的外交”專題；把中國(guó)史中“近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)與資本主義的曲折發(fā)展”與世界史中“新航路的開(kāi)辟、殖民擴(kuò)張與資本主義世界市場(chǎng)的形成和發(fā)展”這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)整合為“世界資本主義市場(chǎng)的形成、發(fā)展與近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)變動(dòng)”的專題。這種整合，是將中國(guó)歷史置于世界歷史舞臺(tái)的大背景中敘述，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和思維方式的引導(dǎo)，無(wú)疑有獨(dú)到的意義。

在《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，已經(jīng)將“過(guò)程與方法”作為課程目標(biāo)之一，主張歷史學(xué)習(xí)是主動(dòng)參與、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程，重視和推廣學(xué)生探究學(xué)習(xí)的方式。把學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的過(guò)程變成分析和解決問(wèn)題的過(guò)程，通過(guò)設(shè)置情景、問(wèn)題“銜接”、探究“平臺(tái)”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)嘗試、探索、調(diào)查、合作等進(jìn)行問(wèn)題“求解”，在解決問(wèn)題的過(guò)程中激起學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)并生成更多、更深刻的問(wèn)題。

比如蓋文斌老師在觀察嘉興戴加平老師上課時(shí)發(fā)現(xiàn)：戴老師借班上課，但是整堂課并不沉悶，課堂中學(xué)生的回答絕大多數(shù)都是學(xué)生主動(dòng)站起來(lái)回答的，這得益于戴老師問(wèn)題設(shè)計(jì)的邏輯漸進(jìn)性。戴老師用6個(gè)難度由淺入深的問(wèn)題貫穿了學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，先是用3個(gè)學(xué)生直接感覺(jué)的問(wèn)題讓學(xué)生去體會(huì)三民主義內(nèi)在的關(guān)系，然后層層深入地探究三民主義的背景，新三民主義的背景和新三民主義的特點(diǎn)。問(wèn)題設(shè)計(jì)由淺入深，邏輯漸進(jìn)，學(xué)生在理解上容易層層登上高度。另外，戴老師在與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程中，通過(guò)幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言，并且根據(jù)學(xué)生的回答抓住學(xué)生的亮點(diǎn)及時(shí)鼓勵(lì)，使得學(xué)生被調(diào)動(dòng)起來(lái)。

在這里，歷史教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是引導(dǎo)學(xué)生感知與體驗(yàn)歷史學(xué)習(xí)過(guò)程、掌握正確探究方法的伙伴。教師必須改變過(guò)去那種視教材為“神明”，自己當(dāng)宣讀圣旨的“欽差”，學(xué)生只能是俯首聽(tīng)命的“臣民”的教育教學(xué)格局。

四、 建議和思考

1. 從藍(lán)本到文本

基礎(chǔ)教育新課程實(shí)行國(guó)家課程、地方課程與校本課程相結(jié)合的彈性課程政策，歷史教材既不是唯一的歷史課程資源，更不是唯一的歷史教學(xué)資源。在歷史教學(xué)中，既不能僅僅局限于教材內(nèi)容、只憑歷史教材來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容，更不能受制于教材設(shè)計(jì)順序、按教材內(nèi)容順序來(lái)安排教學(xué)順序。我國(guó)現(xiàn)行多種版本的歷史教材是有很大不同的，各種教材的編制內(nèi)容和設(shè)計(jì)風(fēng)格也存在較大的差異。因此可以說(shuō)，歷史教材只是歷史教學(xué)中教師授課的素材，是學(xué)生在一定程度上選擇學(xué)習(xí)和自主處理的素材。指導(dǎo)和評(píng)鑒歷史教學(xué)的是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)而不是歷史教材。

師生雙方應(yīng)成為課程資源的開(kāi)發(fā)者，現(xiàn)代教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。“教”教材視教材為“神明”，被動(dòng)地圍著教材轉(zhuǎn)，不敢越教材半步。而用教材“教”，“教材”則走下神壇成為“范例”，教師不僅要解釋教材，而且要以教材為“誘餌”，去“釣”起學(xué)生思考的“魚(yú)”，以教材為圓心，可以從內(nèi)容、形式上向外延伸，不再局限于教材。

2. 從教本到學(xué)本

歷史教材要實(shí)現(xiàn)從“教本”到“學(xué)本”的轉(zhuǎn)變，是新課程改革對(duì)歷史教材提出的要求。歷史教材既要提供歷史知識(shí)，也要提供獲取歷史知識(shí)的方法和手段，更要提供有利于開(kāi)展歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)平臺(tái)。教材的編寫(xiě)要照顧到學(xué)生的心理發(fā)展邏輯是由教材的性質(zhì)決定的。過(guò)去，我們簡(jiǎn)單地把教材看做是學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，編寫(xiě)教材時(shí)把工作重心放在確保知識(shí)的科學(xué)性上。現(xiàn)在我們的認(rèn)識(shí)提高了，認(rèn)為教材不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。教材的工具性決定了教材必須提供適合學(xué)生思維能力水平的學(xué)習(xí)方法。

那么，我們?cè)u(píng)析“學(xué)本”化下的中學(xué)歷史教材，就應(yīng)該從為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的角度，要充分考慮教材是否符合現(xiàn)在的學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律。

（責(zé)編 雷靖）