初中數學課堂對話的問題與應對

【關鍵詞】 初中數學 課堂對話 問題 對策

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（B）.2011.11.028

讓課堂成為多元對話的生命課堂，是一種重要的新課程教學理念。教學中的對話，不僅是指師與生、生與生的語言交流，同時也包括師與生、生與生雙方各自向對方敞開心扉和彼此接納，是一種真正意義上的平等交流與溝通。然而由于種種原因，在當前數學課堂的對話中出現了不少問題。筆者在教學實踐中認真總結，根據新課改的精神，嘗試制訂了一些應對策略，以提高數學課堂對話的實效性。

一、 頻繁對話，缺乏質量

現象：“是不是”“對不對”“條件是什么”等一些口頭禪式的語言引發的對話看似熱熱鬧鬧，卻已使課堂失去了對話的初衷，對話缺少著力點，學生未能從對話中獲取具有思維價值的內容。

診斷：究其原因，是教師在備課過程中忽視對課堂提問語質量的把握，同時對學生的探究活動沒有一個精心的設計，將一些本應由學生去探究的問題肢解為一個個簡單的小問題，看似是在做步步引導，實則是剝奪了學生自由探究的權利。

應對策略：在課堂教學過程中，教師應該精心設計探究活動環節和導學問題單，引領學生充分體驗新知，一些簡單的問題讓學生在探究活動中自行解決。學生經過活動后，對于課堂問題才有話語權，也才會有高質量的回答。

例如，在教學數學蘇版九年級上冊第一章第一節《等腰三角形的性質和判定》一課時，對于其中的教學難點——如何證明等腰三角形的兩個底角相等，不是將要解決的問題肢解成一個個師生一問一答的小問題，來形成表面上的目標達成現象，而是在命題呈現之后，出示導學問題：1．回顧以前學過的知識，我們學過哪些求證兩個角相等的方法？2．在小組內對等腰三角形圖形進行實踐操作，尋找求證的方法。在這兩個問題的引導下，學生在小組內充分操作，感知等腰三角形的邊、角關系中的各種相等關系。學生匯報活動時，由于經歷了操作及討論交流的過程，對于問題求證的思路非常清晰，自然地想到將等腰三角形對折，得到兩個直角三角形，而且折痕就是頂角的角平分線，從而得知可根據兩條邊及夾角相等來證明這兩個三角形是全等三角形，進而證明兩個底角相等。更為重要的是，在導學問題的指引下，學生通過操作過程，初步感知到了等腰三角形的頂角平分線、底邊上的高、底邊上的中線重合，這就為學習新知做了很好的鋪墊。

二、 急于糾正，干擾學生

現象：教師提出預設話題卻不能立刻從學生那里得到預設的答案時，便叫另外一位學生回答或代為說出正確的答案，從而挫傷學生主動參與課堂對話的積極性。

診斷：這種現象的出現，是因為教師的教學觀沒有徹底改變，過分強調自己“導演”的地位，對于學生回答過程中的停頓或錯誤，不能正確對待，刻意追求教學過程的流暢。

應對策略：課堂的精彩不是來自于流暢。教師應該有足夠的耐心聽取學生完整的回答，其中或許出現錯誤，但這恰恰可能成為我們課堂中思辨的問題。事實上，如果教師能夠合理巧妙地利用學生回答中的錯誤，引導學生加以分析，進行辯論，其間學生思維碰撞產生的火花，往往能夠成為課堂的精彩。

例如，在講解初一代數《絕對值》一課時，學習了絕對值的定義并進行若干練習后，要求學生在小組內交流所學的內容及自己的收獲。這時，一個學生站起來總結道：“通過今天的學習，我明白了所有數的絕對值都不可能是負數，都是正數。”我聽到后，并沒有急于糾正學生，因為這樣并不能徹底地清除學生內心產生這種錯誤判斷的根源，所以只是請這個學生說說他是怎么想的。這個學生理直氣壯地回答道：“負數的絕對值是正數，正數的絕對值還是正數。”我接著問：“同學們，這位同學在思考的過程中，有沒有什么遺漏呢？”問題使這個學生和與他有同樣想法的學生意識到這樣的回答可能有遺漏，都在認真地思索。最后他終于明白了，他忘記了零。這時，我繼續引導，對這個學生說：“你能把絕對值范圍內的數概括為一種數嗎？”全體學生又投入新的思考，這個學生自言自語：“不可能是負數，可能是0，也可能是正數，應該是……應該是非負數。”大家的思路都被引到這個結果上。在這個環節中，如果教師急于糾正，學生并不能深刻反省自己的錯誤，更不會有后面的自主分析及新概念的獲得。只要處理得當，課堂往往會因為學生的錯誤而更加精彩。

三、 師提問多，生提問少

現象：現在的課堂對話往往都是教師一問學生一答，學生極少提出問題與同學及老師交流，以教師的單邊提問代替本應有的師生雙邊提問。

診斷：這種現象是學生在長期的被動學習中形成的不良習慣，更與教師備課中只重視知識性目標的達成，而忽視學生情感態度價值觀方面的發展有關。

應對策略：在課堂上，教師要善于運用教學機智，激發學生的思維，誘導學生提出各種有價值的問題。在《等腰三角形》一課的課末，我提問道：“大家能把我們學習的有關等腰三角形的知識總結一下嗎？”聽到學生們你一言我一語的回答后我說：“大家說的都是我們學過的。可是，這么多的知識，真是太多太亂了。”學生們有所同感，并激發起了解決問題的愿望。他們提出：“可不可以按照學習的順序將這些知識進行排列？”“如果按照性質所描述的不同方面可以怎么去歸納呢？”“我想按照從三角形的外部到內部的順序去總結，可是該怎樣入手呢？”等等一系列關于如何整理知識的問題，對知識建構進行了思考。然后我不失時機地鼓勵學生沿著自己的思路去討論交流。最后大家一致同意將等腰三角形的性質按照邊、角、邊與角的關系三個方面去整理。

此外，教師還應該在班級中倡導學生帶著問題進入課堂，強化學生預習能力的培養，讓學生在課前的預習過程中有所思有所想。

只要我們端正教學觀，真正成為學生的學習伙伴，認真傾聽學生的聲音，打造平等對話的平臺，課堂對話就能取得應有的效果。

（責編 王學軍）