個性化閱讀的“三偏離”

[關鍵詞]個性化閱讀偏離區

實施新課程以來，教師特別注重引領學生在閱讀過程中進行自主感悟和個性化體驗，但由于一些教師對個性化閱讀的概念存在理解上的偏差，導致在教學時走人了偏離目標、偏離文本、偏離主旨的誤區。

一、“表演式”閱讀——偏離語言訓練

語文教學最重要的目的是引導學生進行語言訓練，這是語文教學的“根”。但一些教師在引導學生進行個性化閱讀時，并沒有開展語言訓練，這導致學生在閱讀的過程中出現了“表演式”閱讀的現象，使語文課喪失了“語文味”。

如教學古詩《春曉》時，當學生對古詩的內容有了整體的感知和理解以后，教師就讓學生根據詩句展開想象，描述春天的美麗景色。一名學生說：“老師，我喜歡在春天放風箏。我能不能把這個畫面畫下來?”教師說：“你的想法很好，通過畫畫來表達對春天的喜愛、贊美春天。同學們，你們覺得還可以用什么方法來贊美春天?”課堂上立刻熱鬧起來，有的學生唱起了《春天在哪里》，有的學生自編自演跳起了贊美春天的舞蹈……表面上看，學生在學習過程中的主體地位得到了體現，通過多種形式表達了對春天的贊美和喜愛，課堂富有生機和活力，但這樣的課堂偏離了語言訓練，不能稱之為個性化閱讀，而只能說是個性化表演。個性化閱讀一定要緊緊抓住“語言訓練”這個根本。以上案例中，教師可以讓學生根據古詩的內容進行想象性說話練習，讓學生說一說自己對春天的喜愛之情，課后再寫成一篇短文。每一名學生對春天的感受都是不同的，所以他們會根據自己的個性化體驗，對古詩的內容進行個性化的理解，這樣語文課才不會喪失語文味。

二、“漫談式”閱讀——偏離文本對話

《語文課程標準》強調：在閱讀教學中引領學生與課文進行文本對話，讓學生在這一過程中把握語言文字的規律及其蘊涵的意蘊和情感，從而形成語感能力。但一些教師在引導學生進行個性化閱讀時卻偏離了文本對話，導致課堂上出現了“漫談式”閱讀的現象，語文課成了“茶話會”。如一位教師在教學寓言《揠苗助長》時，提了這樣一個問題：“當農夫發現自己種的禾苗沒有長高時，他是怎么做的?”學生答：“他爬到田里把禾苗都向上拔了一大截。”這時，教師是這樣進行引領的：“假如你是那位農夫，你會怎么做?”有的學生說：“我會天天去給禾苗澆水，這樣禾苗就可以成長了。”有的學生說：“我會給禾苗施肥，這樣禾苗就會有充足的營養。”

以上案例中，學生的方法雖然很有個性，但卻偏離了文本對話這一中心，可以說，這樣的教學是淺薄的、浮躁的。因此教師要引導學生在個性化閱讀的過程中和文本進行深入地對話，如當學生學完《揠苗助長》后，教師可以這樣設計問題：《揠苗助長》這則寓言告訴了我們做事情不能急于求成的道理。那么，你們在生活、學習中碰到過類似的情況嗎?你是怎么處理的?學了這則寓言以后，你又會怎么處理?這樣，學生就能夠聯系自己的生活實際對這則寓言的寓意進行深人解讀。而每一名學生的生活經歷都是不同的，因此他們會對寓言的寓意產生不同的理解，從而與文本進行更深層次的個性化對話。

三、“失真式”閱讀——偏離課文主旨

小學語文教材中的課文都向學生傳達了一定的價值觀。但由于小學生的知識基礎、理解能力和思維悟性都存在差異，因此對相同的文本內容會產生不同的解讀。可是一些教師在引導學生進行個性化閱讀時，卻偏離了課文主旨，導致閱讀教學出現“失真”的現象。如一位教師在教學課文《狼和小羊》時，以課文中的結束句——“說著，狼就向小羊撲去”為切入點引導學生進行想象：“狼向小羊撲去以后會發生什么事呢?”多數學生都說羊被狼吃了，教師卻這樣進行了啟發：“難道就沒有其他情況了嗎?”這時，有的學生說：“在這危急時刻，獵人來了，用獵槍打死了狼，小羊得救了。”有的學生說：“這時，小羊急中生智，對狼說，自己得了怪病，如果吃了它，狼也會中毒，所以狼放過了小羊。”

《狼和小羊》這則寓言告訴人們，面對狼這樣的壞人，同他講道理是沒有用的，而應該想辦法救自己。以上案例中，學生根據課文的結尾空白展開了想象，表達了自己的獨特想法，但卻與課文所蘊涵的寓意不相符，使得這個寓言故事失去了它原有的價值。個性化解讀要圍繞文本的主旨和價值觀，這樣才能體現語文學科工具性與人文性的統一。當學生說，“在這危急時刻，獵人來了，用獵槍打死了狼，小羊得救了”時，教師就要及時強調寓言的寓意，避免學生的思維走入誤區，這樣學生才能形成正確的讀書觀。

(責編：郝勛)