中小學教師教學權利缺失探因及對策研究

[關鍵詞]教學權利 缺失探因 對策

教學權利是一種制度性的基本權利，是指“基于特定的職業身份，所依法享有的自主進行教學活動的一系列權利”，主要涉及三個方面：教學內容、教學方法和評價學生。教育是創造性的勞動，適應時代的要求和教師角色的轉變，保障教師的教學權利，已成為促進教師專業發展的新使命。

一、中小學教師教學現狀

(一)自我反思的時間缺乏

教師自我反思是教師對自己在教學過程中的教學目的、學科內容、教學過程與成效、自我表現等方面進行深層質疑、評論和重構，并依據事實資料進行理論解釋的探究過程。中小學教師很容易在緊張、忙碌的教學工作中迷失自己，少有反思和發現自身問題的時間和機會。

(二)教學行為孤立保守

中小學教師孤立保守的教學行為，滲透于學校工作的各個層面，成為阻礙教師專業發展的主要障礙。一方面，學校等級化的行政管理、獨立的教學任務等因素使不同學科教師之間協作困難，即使是同科教師也往往是“老死不相往來”。學校的管理模式，不僅無法實現教學資源的積聚與多向流動，更加深了教師孤立保守的教學工作方式。另一方面，文人的自尊迫使教師盡可能避免與他人討論、交流實質性問題，在上級部門或者是學校組織的教學研討中，不是打哈哈就是“顧左右而言他”。

(三)教學自主權缺失嚴重

中小學教師專業自主權的缺失，主要體現在課程編制無參與權、教學安排無選擇權、教育決策無知情權、專業發展無自主權等方面。

在一些中小學校，學校的管理制度幾乎涵蓋了教師在學校工作、生活的方方面面，甚至具體到課程的進度、教案的寫作、課堂的組織、作業的安排、課后的小結以及各種反思回饋要求等等，致使教師教學自主權嚴重缺失。

在工作中，一些理論工作者尤其是教研員，往往根據自己的經驗和理解，將注意力放在教師教學活動的技術層面、操作層面，對教師的教育教學加以評價，甚至“外行指導內行”，導致教師教學活動的人文意義、人文價值輕易被淡化。在中小學校的課堂上，校長及有關部門領導，可以隨意進入教室，聽“推門課”的現象隨處可見。以上現象，導致教師教學自主權受到嚴重干擾。

二、中小學教師教學權利缺失探因

在現實工作中，多種原因造成了中小學教師教學權利的步步喪失，主要表現在以下幾個方面：

(一)自身的因素

一是受傳統觀念的影響，較少關注自身的教學權利。二是在新一輪課程改革推動下，盡管大部分教師的知識水平有了一定的提高，但仍然缺乏課程改革所需要的素質和研究能力。三是職業倦怠的影響。日復一日的教學生活，學生管理難度的加大，使中小學老師很容易產生職業倦怠：曾經的工作激情慢慢消退，教學個性漸漸磨滅，教學思維呈現出重復性、簡單化傾向，甚至不愿意接受新知識和新挑戰。

(二)課程內容發言權的缺失

傳統的課程開發，課程決策者基本上是行政官員和一部分課程專家，一線教師幾乎統統被拒之門外。教師作為課程的直接參與者，對教學實踐具有大量具體而豐富的感性認識，他們最清楚“學生需要學習什么”以及“學生能夠學些什么”。然而，中小學教師很少能夠參與到課程內容的編寫中去。

(三)僵化的管理體制

在現實工作中，一些教育部門和學校的管理者過于強調責任目標，動輒量化考評、績效管理等等；在評價教師過程中，管理者與教師缺乏充分的交流與溝通，無視或忽視教師的個性差異和教學背景，把教師排除在教學評價之外，也在一定程度上影響了教師的教學創新和自身潛能的發揮。

三、中小學教師教學權利缺失的對策研究

教學權利屬于教師的高級需要，也是維護教師內心思維自由的安全屏障。教師只有擁有專業自主權，才能自主、自信、自豪地從事教育事業。

(一)改善管理環境，為教師發展營造良好氛圍

首先，改革學校管理體制。長期以來，對于中小學學校和教師的管理，往往是教育局下達指令，按照“校長一教導主任一年級組長一教師”這種嚴格的等級制度進行管理。不管是執行上級部門的指示，還是采取何種教學方法，都需要靠行政命令去推行。這種金字塔式的管理制度是單向的、強制式的，很少考慮一線教師的感受和想法，導致教師工作的積極性、主動性受到了極大的影響。對此，我們可以參考大學教授治校的思想，由專業水平較高的教師參與學校的管理和教學，在業務上予以指導，在組織上予以規范，從而保障教師的教學權利。

其次，改善學校的管理氛圍。有的管理者錯誤地將校長負責制理解為“一切校長說了算”，將校長負責制等同于“校長專制”。過于“剛性”和“嚴密”的管理制度，對教師的教學行為限制過多過死，甚至與教學規律相違背，影響了教師教學主動性、積極性和創造性的發揮，也會影響到教師教學權利的行使。目前，“人本管理”已經成為學校教育管理改革的主流。因此，要加強校長培訓，改變學校管理者的管理觀念。只有營造寬松的專業環境，才能使教師獲得更多的自主權，才能夠鼓勵教師積極主動地探索、創新。

再次，要積極推進以自評為主的教師評價機制。要樹立多元化評價意識，建立多元評價體系，積極推進以自評為主的教師評價，做到定性與定量評價相結合，使評價機制更趨合理。

(二)加強教師培訓的針對性，努力促進教師的專業成長

教師要想獲得充分的教學權利，就必須實現自己的專業化發展，就必須克服教學中的原有習慣與惰性，積極主動地投人到課堂教學改革中去，努力使自己成為一個“實踐的反思者”和“反思的研究者”。

教師只有進一步充實教學理論和專業知識，在教學中運用自己的教學自由，通過學生的反應與表現，調整自己的認知系統和教學技能，主動去理解教育、把握教學，進而形成自己的教育、教學思想和自己的教學風格，才能夠確保自身的專業化發展。上級部門和學校在教師培訓模式上，應實行激勵性培訓，催生教師專業發展需求；實施發展性教師評價，激發其發展動力；探索自主專業發展模式，確保其專業發展到位。只有隨著自身專業水平的提高，中小學教師才有可能擁有和保障自己的教學權利。

(三)提高專業自主權，鼓勵教師參與課程改革

在長期的教學實踐中，中小學教師對學生的了解和對教材的把握，有諸多親身感受，他們對課程內容的得失成敗最有發言權，教師應該成為課程的開發者和建設者。如果能引導更多的一線教師積極參與到課程決策中來，可以使課程的科學性和可行性更好地統一起來。而且，一線教師通過參與課程改革，會進一步深刻理解和把握課程理念的精髓，并將其有效地運用到教學實踐中去。通過課程開發和教學設計，中小學教師可以貢獻自己獨到的實踐認知，從而提高課程內容的適用性。在教學實踐中也會更多地關注學生的精神世界和生活世界，教育教學內容就會更容易被學生所接受，使課程回歸學生的生活世界，實現“無縫對接”。

(四)加強反思和批判，提高教師的科研能力

教師反思、批判的意識與能力是教學活動有效開展的關鍵。中小學教師可以通過教學反思、教學敘事、教學傳記、教學日記等方式，反思、研究自己的教學生活，體驗、感悟教學的意義與價值，不斷提升教學能力。只有在反思和批判的過程中，廣大教師才有可能創造和超越。而教育科研的過程，則是教師重新學習的過程，是教師知識不斷更新、知識結構不斷改善并趨向合理的過程，更是教師自我反思的過程。教師的科研能力是其專業發展和自我成長的核心因素，也是其維護教學權利的有力工具。

(責編：黎雪娟)