大學英語分級教學實踐及所存在的問題

[摘 要] 分級教學是我國高校大學英語改革的一個重要內容，在實踐中也取得了可喜成績，但同時也存在很多問題。本文在介紹分級教學的理論來源、實施方法及已取得成績的同時，指出了在分級教學在分級手段、師生心理、分級模式、師資利用及分級管理等方面存在的問題，希望引起有關方面的重視。

[關鍵詞] 大學英語 分級教學 分級模式

上世紀九十年代末，為了適應經濟和社會其他方面的發展，我國高校在全國范圍內掀起了一股擴招的熱潮。在此熱潮的推動下，大量的學生涌入大學。面對來自于不同地區、不同英語成績和水平的學生，傳統的以教師為中心，學生為主體，實行同一個進度、同一個目標、同一種教學法的英語教育已無法滿足學生多層次的英語學習要求。為此，教育部在2003年推出了高校大學英語教學改革指導性文件《大學英語課程教學要求》( 試行)，文件強調大學英語教學改革應注意三點:

1.新的大學英語教學目標: 培養學生的綜合應用能力， 特別是聽說能力， 使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流;

2.嘗試依托多媒體網絡技術的大學外語教學新模式;

3.提倡分類指導， 因材施教。2004年，教育部指定了180所院校作為全國的改革試點單位。之后此項改革開始在更多高校進一步鋪開。

縱觀我國近年大學英語教學改革的理論研究和實踐經驗，很多高校的英語教學有著基本相同的運行方案和特點：那就是普遍實行了不同形式的分級教學或分層次教學，即對不同英語水平和能力的學生在教學內容、教學目標、教學方法、考核制度等方面實行分級教育。

一、分級教學的必要性

因材施教是我國幾千年教育實踐的成功經驗。它強調教師應該針對不同學生的不同特點及個體差異采用不同的教學方法，實現不同的教育。大學英語的分級教學剛好體現了因材施教的精神，它要求教師根據不同學生的不同英語水平和能力，不同接受能力及興趣愛好進行分層次教學。讓基礎好接受能力強的學生在接受知識同時能夠創新；讓基礎一般，接受能力中等的學生完成學習任務；讓基礎差，接受能力弱的學生完成最低限度的學業，以此實現英語教學的“因材施教”。分級教學改變了我國傳統大學英語教學所采用的以原有自然班為基本授課單位，教師使用適合一般水平學生的教學方法、教學進度，管理者對學生進行統一標準評估與測試的教學模式，避免了不同學生“吃不飽”及“吃不透”，老師資源嚴重浪費的現象。

二、分級教學的理論基礎

大學英語分級教學有很多理論基礎，其中最近發展區理論( Proximal Development Zone) 、人本主義理論和以學習者為中心、因材施教的教育學說都可看做是分級教學的理論來源，但其主要的理論依據來自美國應用語言學家Stephen D.Krashen 提出的i+1 理論。Krashen 認為，人們習得語言的惟一途徑是通過獲得可理解性的語言輸入( Comprehensible Input。可理解性的語言輸入，用公式可以表示為i+1，i 表示語言學習者目前的知識水平，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平即i+2，或是低于學習者的現有水平即i+0，都很難達到較好的學習效果。也就是說，只有當語言學習者所接觸的學習材料處于其可理解的范圍內并有一定的在其可承受區域內的挑戰性時， 學習才會是有成效的。同時，Krashen 指出了i+1 語言輸入還必須具備以下幾點：語言輸入的量的積累；語言輸入的趣味性與關聯性；語言輸入的非語法性。根據i+1 理論，大學英語教師在教學實踐中應注重學習者語言知識的獲得度，也就是說對語言知識的理解程度和接受程度；掌握學習者如何獲得知識，即側重學習者獲得知識的途徑（主動吸納還是被動接受）；學習者能否在一定時間內達到量的積累；教學方式由語法性傳輸轉向非語法性的傳遞，以促發學習者的學習興趣。

三、分級教學的方法及模式

大學英語分級教學在具體操作時主要進行了三個方面的分級。首先學校依據學生入學考試成績或學生入學后參加的水平考試成績將其分級。根據明安云( 2007) 的歸納， 現有的大學英語教學分級模式可分為四類:

1.三分法模式， 是指按照學生的英語成績由高到低分成三個級別進行教學， 這是目前多數高校所采用的分級模式。

2.兩分法之培優法模式， 就是將基礎好的學生分出來組成提高班， 其他學生按自然班進行教學的分級模式。

3.兩分法之幫困法模式， 即將基礎差的學生分出來， 另行組成幫困班，其他學生仍按自然班進行教學的分級模式。

4.分級+模塊模式， 指按學生總的成績分成兩個或三個級別， 然后在每個級別內，學生可根據自己的喜好選擇聽、說、讀、寫不同模塊來學習。這種模式教學由于較為復雜， 目前很少有高校采用。其次，學校依據所分不同級別的學生，分別對其制定不同的授課內容和教學進度。對于基礎好、接受能力強的學生，要求其在掌握語言知識及技能的基礎上靈活準確地運用語言；對于基礎一般的學生，要求其完成大學英語學習任務，加強聽說能力培養并通過國家英語四六級統考；對于基礎差，接受能力弱的學生，要求其學習完善基本語言知識，提高語言讀寫等水平，基本通過國家四級考試。

四、分級教學的效果及所存在的問題

從分級教學的理論基礎及其實施的方法模式上可以看出，分級教學充分考慮到不同個體的具體需求，正視了學生學習基礎、現狀和外語語言學習速度的差異性， 為不同層次的學生提供了發展空間和發展機會，是人本主義思想的充分體現， 是教學個性化、人性化教育理念的具體實踐。高校英語分級教學調動來自不同地域、具有不同英語水平的各層次學生的英語學習積極性， 既鼓勵了基礎較差的學生，使得他們有了競爭的意識， 同時也為英語水平較高的學生樹立一個更高更寬泛的眼界， 使各層次水平的學生都能有機會在自己的發展區內開發潛力， 不斷進步。當然在實際教學中，分級教學也取得了預期的教學效果。很多進行分級教學改革的高校經過實踐，使得本校學生的英語成績和實際應用水平在近年來都取得了明顯提高。雖然英語分級教改使得不同學生的英語水平的確較之以前有明顯提高，但在實踐上依然也存在著一些具體問題，值得我們從事外語教學的教師及教育專家們進行思考，其中所存在的主要問題如下：

1.分級教學對學生的分級無法實現客觀公正。大學英語分級教學實施的前提是對學生進行分級。目前我國各高校主要采取依據學生的高考英語成績或入學水平測試成績將學生簡單分級。這種做法的弊端在于：高考成績只能反映學生英語筆試能力，無法如實反映學生在聽說等語言綜合運用方面的能力。雖然一些高校采用入學水平考試的方式對學生進行分級，但目前很多入學水平測試由于方法陳舊落后， 缺乏統一、固定的客觀標準， 不能全面、準確地反映考生的真正水平，也就無法對學生進行公正的分級。

2.分級教學在實踐中對學生心理發展有著重要的影響，而這些影響在實際中并未給予足夠的重視。有調查顯示：分級教學打破了原有的課堂環境， 造成部分學生的心理適應困難，導致了學生情感、態度和動機等心理因素的波動。而且，對不同英語水平( 高水平、中高水平、中低水平或低水平) 的學習者，分級教學對其心理方面產生的影響是不同的。實驗證明， 簡單的分為兩級的分級方式給中低水平的學習者帶來的負面影響最大，使得他們無法實現應有的英語學習目標。

3.分級教學在具體教學環節上存有很多不足，如對于不同英語級別的學生，學校并未制定出具體不同的教學方案，只是在教學進度的快慢上有所不同。另外，教材的選取也缺乏科學性，很多教材缺乏層次性和針對性，重視讀寫而忽視聽說。教師在具體分級教學過程當中教學方法沒有體現分級的特征。

4.教師隊伍需要進一步優化和擴大。在分級教學中，教師數量不足和專業水平不高依然是一個重要的制約因素。我國很多高校存在師資不足，教師跨課跨級授課的現象，這樣教師就沒有足夠時間和精力提高自身的專業水平上和進行特殊領域的教學研究，當然也就影響了分級教學的預期效果。

5.分級教學在管理方面存在管理不科學和混亂的現象。分級教學后，學生原有的行政班被重新劃分，管理者依據學生的階段成績對學生進行重新編班。這一方面促進了學生學習的動力，增強了競爭意識，但同時也削弱了學生的集體歸宿感和班級凝聚力，尤其在基礎差的學生班級中容易出現學生無政府狀態，曠課、遲到、上課紀律不好等現象。另外，分級教學后，考試的命題、監考、改卷和登分等工作成為學校公共課程常規性教學工作之一，加之要對學生采取動態教務教學管理，這些大量的工作耗時耗力，如果沒有管理者的積極配合，會極大影響分級教學的預期效果。

五、結語

雖然分級教學在具體的大學英語教學實踐過程中還存在很多不完善的地方，但無可否認，它的確也存在很多優點，適合目前我國的實際國情，便于調動來自不同地域、具有不同英語水平的各層次學生的積極性，使他們都有機會在自己的發展區內開發潛力， 不斷進步。分級教學也有助于推動計算機多媒體發展背景下的大學英語教學。所需要強調的是，任何高校在積極推動分級教學的同時，必須結合自身的定位，制定出符合各自校情的分級教學模式，從教師、學生、管理者三方面出發，具體情況具體分級，充分發揮三方面的主動性和創造性，從而促進我國大學英語教學質量的全面提升。

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