小學生錯別字成因分析及對策

漢字是我們記錄語言、傳播文化的工具，是我們漢民族燦爛文化的一部分。漢字以它獨特的結構和造型，使漢字的書寫成了一種藝術活動。但是，漢字不僅難讀，而且難記、難寫，不太容易掌握。所以，在小學階段，老師們是十分重視識字教學的，總是花相當的時間，一字一字地認真教。學生為識字也花了不少工夫：反反復復地認、抄、默，從課上到課下。結果呢？卻不能令人滿意，學了生字，聽寫時寫不對的情況時有發生；學過的常用字運用情況更讓人擔心，要么多筆少畫，要么寫成別字。可以說，學生寫錯別字成了語文老師最為頭疼的事之一。錯別字是錯字和別字的總稱。錯字就是寫得不成字，多筆少畫，無中生有。別字則是把甲字當作乙字寫，字形不錯，但用錯了地方，這種情況發生得更多一些。

在教學實踐中，筆者在班上為學生專門準備了“錯別字記錄本”，里面收錄的錯別字形形色色，讓你想也想不到。如尤（由）于、高心（興）、演秦（奏）、成（程）度、一一（依依）不舍、醫物（務）室、事顧（故）、咳喇（嗽）、晚息（惋惜）（括號內字為正字）……學生們戲稱“錯別字記錄本”是“錯別字專賣店”，里面貨物充足、品種繁多，還有你想不到的“貨物”，而且生意是越來越紅火興隆。這種熱鬧卻實實在在是小學語文識字教學的一個悲哀。學生的錯別字情況很復雜，從“錯別字記錄本”反映出來的錯誤大致有以下六種：

一是筆畫錯誤，如步（步）伐、染（染）料；

二是偏旁錯誤，如初（初）中、藉（籍）貫；

三是字形相近錯誤，如寬敝（敞），效（郊）外；

四是讀音相近錯誤，如見意（建議），義建（意見）；

五是意義相近錯誤，如流漢（汗），身（生）命；

六是音形義都相近錯誤，如過度（渡），磨（摩）擦。

那么，是什么原因使學生寫了錯別字呢？學生對寫錯別字又持怎樣的態度呢？帶著這些問題，筆者對學校五、六年級四個班共104名學生進行了問卷調查。調查中所得的一些數據及一些現象頗耐人尋味。

一、對小學生錯別字產生的原因的調查

錯別字產生的原因是筆者最為關注的一項調查。對于此，筆者列了六個選項：

1.自己粗心大意；

2.漢字太難；

3.平時寫字潦草不認真；

4.思想不重視；

5.剛學生字時沒能弄懂；

6.筆誤。

學生選擇最多的是“自己粗心大意”，共有86人占83%，頗耐人尋味的是選擇“1”的學生中有85%的人同時選擇了“4”——“思想不重視”。而選擇“漢字太難”的只有3人，僅占3%不到，選擇“筆誤”的卻多達22人，占到了總數的21%。這些數字集中說明了一點，漢字本身絕不成為產生錯別字的原因，學生的書寫習慣、思想上的疏忽才是錯別字形成的主要原因。這樣的結果是意料之中的，但僅用“粗心大意”就能令人信服嗎？又是什么原因造成學生的“粗心大意”呢？

小學生在作業中暴露出來的錯別字，其實可以說是一種合乎認知規律的正常心理現象。

1.小學生感知粗略。兒童知覺的一個重要特征是觀察事物籠統不精確，辨別能力和空間方位知覺能力都較差。他們往往只注意到一些孤立的現象，看不出事物的聯系及特征。因此，學生在識字和寫字時，常常對相似、相近的字產生感知失真，以致張冠李戴、移花接木。

2.“先入為主”的效應。小學生的視、聽、知覺是有選擇的，所接受信息的強弱程度影響他們的思考。強化了的信息在學生的頭腦中留下了深刻的印象，這種“先入為主”效應容易掩蓋其他信息。如在教“武”、“膩”等字時，教師憑經驗反復讓學生注意不要多寫一撇，這種強化在學生的腦海中刻下了深深的印記，而在書寫時，卻適得其反，有相當一部分學生就會多上一撇。再如“澆”、“燒”、“曉”這類字的右上角都沒有“點”，教師擔心學生寫錯而再三強調，如這時又遇到“盞”、“或”等字，學生便容易犯“累積性錯誤”而少寫右上角的“點”。

3.對漢字理解含糊。我們的方塊漢字中有很多同音字，讀音相同而意義、用法不同。理解字義，在某種程度上比識記字形復雜，更需要學生積極的思維活動，尤其是需要分析、綜合、比較、概括、判斷、推理的抽象思維活動，而小學生以直觀形象思維為主，且因課外閱讀量較少而缺乏感性認知和經驗積累，因此，對同音字的字義理解含糊是導致學生寫別字的一個主要原因。

如學生作文中常會出現“你到校后為什么不及時把作業本‘教’給組長？”、“媽媽，請您‘在’原諒我一次吧”等錯誤。

4.小學生的自控能力不強，意志較薄弱

小學生的自控能力不強，意志較薄弱，這是由小學生的情感態度、年齡特點決定的，這是學生作業中出現錯別字的另一個重要原因。主要表現為：

①重結果輕過程。有些小學生書寫漢字時，往往只滿足于最后把字寫對了，不注意書寫筆順的準確性和穩定性。而忽視筆順規則，不易在頭腦中構建和強化字形的整體性，也不易更快地形成各生字的神經聯系，牢固地掌握字形。這種“依樣畫葫蘆”的作法常使學生因一不留神而寫出錯字來。

②急于求成。學生在一起做作業時，出于好勝心的驅使，做完作業就能玩的誘惑，往往有意無意地比“速度”。由于生理、時間、復習量等多種因素的影響，一些學生在作業過程中提取以前學過的生字時出現暫時遺忘，不能認真耐心地分析、追憶，或通過字典尋求幫助，而是為趕作業匆匆動筆，至于書寫正確與否，則不去管它。我們經常能碰到字的筆畫只寫一部分就擱筆去玩的學生。

③粗枝大葉。教師在批作業時常會發現這樣的現象：有些學生在同一作業中，以不同的寫法來寫同一個字：前面一個寫得很好，后面卻冒出一個錯別字來。這種錯誤恐怕只能歸結為“粗心”現象，跟學生作業浮躁、做完不檢查的陋習大有關系。

二、小學生對待錯別字的態度

那么，學生對待錯別字的態度又如何呢？

從表1中所列數據，可以看出學生對自己錯別字情況是相當樂觀的，絕大多數學生都認為自己的錯別字“不嚴重”。果真是這樣嗎？和學生相比，他們的語文老師則悲觀得多，他們口中都咬著這樣的字眼——“相當嚴重”。學生和老師對這一問題上的分歧，恰恰反映了錯別字沒能引起學生的足夠重視。

學生與老師的分歧并不僅僅表現在這一點上。關于“對錯別字能否及時訂正”上，師生看法也不盡相同。調查的104個學生中有95人認為自己“有錯別字能及時訂正”，占了總數的91%以上。老師們卻認為學生在這一點上并不主動，甚至相當被動，常“當作沒看見”或“等老師叫我訂正再訂正”。對于這一數據的可信程度，筆者還要進行更為廣泛的調查。或者我們可以猜想，學生所謂的“及時訂正”只是低水平的重復，和老師的期望是不相符的。也許正是學生的這種漠然，老師的迷茫與無奈，給了錯別字“泛濫”的機會。

我們再來看看下面的調查。

表2、表3內數據反映了大多數學生對改正錯別字的信心。這種主觀能動絕對是學生征服錯別字的有效內因。但事實上，某些錯別字的重復率十分高。在調查問卷上讓學生列出的自己會經常重復的錯別字，就很有代表性，這些字正是老師平時強調的，如已（以）后、……如何減少錯別字的重復，應該是今后識字教學中需要認真對待的問題。

和這部分同學相比，另外將近半數的同學則顯出了對錯別字無可奈何的悲觀情緒（如表2所示），而且這種悲觀情緒在某些方面還顯出普遍性。

我們再來看表4、表5的內容。

從表中可見，錯別字雖然被學生主觀上認為不嚴重，但不可否認，客觀上已成為他們語文學習中的最大障礙。問到學生發現自己寫錯別字時的心情，學生除了用“苦惱”之類的詞，還用了“哎呀”、“啊，原來這樣寫”等詞句，反映出學生對粗心的無奈。更為遺憾的是，在學生們口口聲聲認為“認真”就可以避免錯別字的情況下，不少人還把“苦惱”寫成“苦腦”，“煩惱”寫成“繁惱”……這實在讓人哭笑不得，當然也足以引起我們語文教師對錯別字現狀的擔憂。

三、減少乃至消滅小學生錯別字的對策

根據以上調查，我們基本了解了小學生錯別字產生的原因和一些態度。治病找到病根，就好對癥下藥了。減少乃至消滅小學生錯別字都有哪些對策呢？

1.教師要加強對漢字的研究，全面提高文字學的修養

學生能否正確識記和使用祖國的語言文字，與教師的教學方法有關，也與教師的文字學修養有關。目前不少語文教師的文字學基礎比較薄弱，在教學中難以嫻熟而靈活地進行字理識字教學，從而影響識字教學質量。因此，加強對漢字的研究，全面提高文字學的修養，是字理識字教學對小學語文教師的最基本的要求。

首先要了解基本字的本義和字形。所謂基本字，是指字形相似的一組字中共同含有的能夠獨立成字的構字部件，掌握基本字的本義(最初的一種意義)和字形，有利于析解合體字。低年級的識字教學中，要特別重視獨體字及象形字的教學，因為它們有很強的構字能力。教師不僅要掌握好一大批常用基本字，還要掌握一些特殊的基本字，如：攴(ｐū)、酉(ｙǒｕ)、攵(ｚｈǐ)，不僅要知道各部首表示什么或與什么有關，還要知道它們有哪些變體。如：手部字的偏旁有兩種寫法：在字的下部寫作“手”的有拳、掌、摹等；在字的左邊寫作“扌”的有指、揮、打等字。與手有關的部首及其變體有：攴、攵、爪、爫、又、彐、豐、一、廾、寸等。如“友”，雙手（一 又）相交，以示朋友之手相執。“弄”，兩手(廾)玩玉。“舉”，以手(豐)托起。教師只有掌握了這些知識，才能引導學生發現構字規律，掌握識字方法，了解漢字形體的變遷情況，不僅能有效地幫助學生理解字義，識記漢字，而且能避免出現錯別字。

其次，要掌握漢字的造字規律，特別是形聲字。形聲字在字形上兼有表義和表音的特點，對辨認字的讀音和意義都有幫助。懂得一定的漢字的結構規律，并用到分析辨認上，有助于從音形義的聯系當中，牢固地掌握每一個字。在預習自學生字的時候，就可以聯系漢字構字規律去識字。一個階段，可以把學過的生字理一理，看看哪些是會意字，哪些是指事字、哪些是形聲字，形旁和聲旁各是什么？用心琢磨一番，既可加強字形的辨析，又可加強字義和字音的記憶。

三是在教學中要科學地講析字理。有些人錯誤地認為只要讓學生記住字形就行了，可以隨便怎么析解。例如教“照”字時講成“一個小日本，手拿一把刀，殺了一口人，流下四滴血”；教“美”時，把它析成“丷”、“王”、“大”，把它講成“王大姐頭上戴兩朵花更美了。”如此不科學地講解漢字，會造成學生的思想混亂，也不利于學生對漢語漢字的進一步學習。因此，講析字理，不能將部件講錯。“照”是形聲字，從火(灬)，昭聲。本義是照耀、照射。可以編成順口溜：“照字讀音就讀召，四點加日把義表；白天日出照大地，晚上點火(灬)把物照”。“美”字是會意字，從“羊”從“大”，可析解為：肥壯的大羊吃起來味道鮮美。本義為味美，引申為美、善、好。

2.“據義定形”辨析同音字

什么是同音字？就是讀音相同，形、義不同的字。漢語普通話共有四百多個音節，加上陰陽上去四聲和輕聲，就構成了一千三百多個音節，而每個音節又大都表示若干個漢字的讀音。這樣，在漢字中就往往出現同音字現象。例如：“費”和“廢”；“繁”和“煩”……同音字由于音同形異，書寫時稍一疏忽，就容易張冠李戴寫成別字。辨析同音字要“據義定形”。漢字的一個突出的特點就是表意，我們必須根據字義確定字形。比如“創”和“瘡”，都讀chuāng，字形相近，都用“倉”作聲旁。從表面上看唯一的區別就是形旁不一樣。“創”是立刀旁，“瘡”是病字旁。正是字形上的這一點點差別，使兩個字的字義有了區分。“創”指受傷、創傷；“瘡”指皮膚發生的疾病。因此，“好了瘡疤忘了疼”就肯定不能用“創”字。牢記漢字表意的特點，堅持“據義定形”的原則，別字是可以防止的。

3.認真仔細辨析形近字。

形近字在字形上只有細微差別，一疏忽就會寫錯。這就必須在思想上十分重視，杜絕“筆誤”。形近字主要有四種情況：一是筆畫多少不同，如“侯”和“候”“拆”和“折”；二是字的結構方式相同，同類筆畫長短不一，如“土”和“士”；三是構字的部件相同，位置各異，如“陪”和“部”；四是字的結構、筆畫數區別細微，如“贏”和“羸”。字形相同地方多、區別小的字極容易寫錯。對形近字除了對細微之處認真辨析之外，必須培養認真書寫的習慣。有的學生寫字潦草，不注意把字一筆一畫端端正正寫出來，對生字無印象，就容易寫錯別字。只要平時認真辨析，嚴格要求，基本不會因為粗心寫錯字的。

4.指導學生在閱讀和作文日記中學會正確運用漢字

在調查中，學生還分析了自己錯別字出現的情況。有84人認為自己的錯別字主要出現在“作文日記”中，占總數的81%。這表明，識字任務不能孤立的完成，應和閱讀、作文緊密結合起來，那樣每一個字都不孤立地出現，字連成詞，詞連成句，形成一定的語境，字就有了意義、有了活力，理解記憶起來就會比較清楚。另外，通過閱讀，增加了與字見面的機會，見多了，自然也就不陌生，等到自己運用就會加深印象。

另外，“勤查字典”和“認真書寫”被學生認為是減少錯別字的好方法。同時，教師要經常督促，加強宣傳。其實，避免錯別字，功夫在平時，必須自覺，對自己嚴格要求才行。主觀上對錯別字設了防，就能有效防止錯別字的泛濫，就能使所謂的“錯別字專賣店”生意冷清，直至關門大吉。

通過調查，筆者深深感到減少、消滅錯別字的迫切性，調查結果也提示我們這是一項必須的、長期的、艱巨的任務。完成這項任務必須主觀上重視、實踐中認真，只有師生合力，常抓不懈，才能解決這一語文學習中的痼疾。

（曹永亮，南京浦口柳袱小學，210000）