智慧引領(lǐng) 精彩生成

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成，是指在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)展開(kāi)過(guò)程中，師生之間、生生之間、師生與文本之間，在進(jìn)行對(duì)話、交流、互動(dòng)時(shí)，即時(shí)生成超出教師預(yù)設(shè)之外的新思想、新見(jiàn)解、新問(wèn)題。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成資源的引領(lǐng)策略，就是要求教師善于從價(jià)值意義角度出發(fā)，對(duì)淺顯的點(diǎn)化提升，對(duì)偏離的撥正航向，對(duì)有效的深化升華，對(duì)錯(cuò)誤的辨別否定，對(duì)無(wú)關(guān)的予以棄置，對(duì)具有重要價(jià)值的信息，進(jìn)一步放大，以實(shí)現(xiàn)師生、生生、師生與文本之間的和諧共生、協(xié)調(diào)共振。

一、捕捉亮點(diǎn)，激活思維

隨著教師激情的迸發(fā)、教學(xué)智慧的釋放，課堂上常常會(huì)出現(xiàn)一些不期而至卻又稍縱即逝的信息，這些信息很多是學(xué)生智慧的閃光點(diǎn)、思維的興奮點(diǎn)，教師應(yīng)善于捕捉，智慧引領(lǐng)，激活學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生能力。

如在教學(xué)“雞兔同籠”問(wèn)題時(shí)，筆者出示：“雞兔共有16個(gè)頭，44只腳，問(wèn)雞、兔各有多少只?”教師按照預(yù)設(shè)的常規(guī)方法講解，學(xué)生聽(tīng)得認(rèn)真仔細(xì)。

本題教學(xué)結(jié)束前，坐在后排的一名學(xué)生小聲嘀咕了一句：“這樣想太繁了，如果把每只兔子都砍掉2只腳，每只雞都斬掉1只腳不就得了。”引起了旁邊學(xué)生的竊笑。

我聽(tīng)了開(kāi)始一愣，但馬上心中一喜，覺(jué)得這是一個(gè)難得的思維發(fā)散點(diǎn)，便立即請(qǐng)他走上講臺(tái)進(jìn)行講解：“雞和兔共44只腳，每只兔子砍去2只腳，每只雞砍去1只腳，44只腳就少了一半即22只腳，這就簡(jiǎn)單了。”

“多么有創(chuàng)意的見(jiàn)解呀!”我情不自禁地為他鼓掌，這時(shí)全班學(xué)生也都興趣盎然。隨著討論交流的深入，學(xué)生大多明白了“22”由兩部分組成，一部分是“16”，另一部分是兔子的只數(shù)：22-16=6(只)，而雞的只數(shù)是16-6=10(只)。

在熱烈的討論中，共有3名學(xué)生的思維方法被全班學(xué)生公認(rèn)為“奇思妙想”。教學(xué)中，我及時(shí)捕捉到了頗有價(jià)值的信息，并組織學(xué)生討論交流，激活了其他學(xué)生的思維，迸發(fā)了智慧的火花。

新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂，教師在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展合作、交流、互動(dòng)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)一些不易被人發(fā)現(xiàn)的“亮點(diǎn)”。這些“亮點(diǎn)”是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，教師應(yīng)用心傾聽(tīng)、及時(shí)捕捉、充分肯定，從而讓星星之火形成燎原之勢(shì)。

二、善待錯(cuò)誤，正確引領(lǐng)

新課堂的氣氛活躍了，有的學(xué)生回答語(yǔ)驚四座，也有的讓人始料不及。教師應(yīng)善待學(xué)生的“錯(cuò)誤”，指導(dǎo)學(xué)生在反思中促進(jìn)思維的發(fā)展。

如教學(xué)“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)”時(shí)，在揭示了凡是十分之幾的分?jǐn)?shù)都能化成有限小數(shù)，進(jìn)而討論明確分母的質(zhì)因數(shù)只含有2或5就能化成有限小數(shù)之后，學(xué)生進(jìn)行了討論。

生1：我認(rèn)為“分母的質(zhì)因數(shù)只含有2或5就能化成有限小數(shù)”這句話不對(duì)。

（生十分驚訝，不解。）

生1：如■，分母30=2×3×5，其中含有質(zhì)因數(shù)2、3和5，卻能夠化成有限小數(shù)。

生2（反駁）：分母30=2×3×5，還含有質(zhì)因數(shù)3，是不能化成有限小數(shù)的。

師（追問(wèn)）：■真不能化成有限小數(shù)嗎?

（學(xué)生只是一個(gè)小錯(cuò)誤，卻給教學(xué)帶來(lái)新問(wèn)題，造成了課堂的激蕩。大家進(jìn)入深深地思考之中，并自發(fā)地討論起來(lái)。結(jié)果是■可以化成有限小數(shù)。■=■=0.1，因此，■可以化成有限小數(shù)。）

師：那么■能化成有限小數(shù)嗎？

生3：■=■，分母中含有質(zhì)因素3，所以不能化成有限小數(shù)。

師：為什么同樣分母都是30，■能化成有限小數(shù)，而■卻不能化成有限小數(shù)呢？

通過(guò)討論，學(xué)生明確了用上述方法判斷一個(gè)分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)的前提是這個(gè)分?jǐn)?shù)必須為“最簡(jiǎn)分?jǐn)?shù)”。

課堂上，動(dòng)態(tài)生成的“錯(cuò)誤”利用得好的話，就是通向成功的階梯。教師應(yīng)該將學(xué)生學(xué)習(xí)中出錯(cuò)的過(guò)程看成是一種嘗試、探索的過(guò)程，抓住這一寶貴時(shí)機(jī)，把“錯(cuò)誤”交給學(xué)生，使“錯(cuò)誤”成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效資源。

三、強(qiáng)化對(duì)比，引導(dǎo)反思

動(dòng)態(tài)生成的課堂，學(xué)情靈活多變，常會(huì)呈現(xiàn)出多元的、異質(zhì)的生成狀態(tài)。教師要從學(xué)情出發(fā)，善于捕捉契機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，順學(xué)而導(dǎo)，對(duì)比反思，促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)生成。

如六年級(jí)教學(xué)：“兩根同樣長(zhǎng)的鋼管，第一根用去■米，第二根用去■，哪一根剩下的長(zhǎng)一些？”

學(xué)生在思考、討論、交流的基礎(chǔ)上，得出三個(gè)結(jié)論：當(dāng)鋼管長(zhǎng)度小于1米時(shí)，第二根剩下的長(zhǎng)一些；當(dāng)鋼管長(zhǎng)度等于1米時(shí)，兩根鋼管剩下的一樣長(zhǎng)；當(dāng)鋼管長(zhǎng)度大于1米時(shí)，第一根剩下的長(zhǎng)一些。

為進(jìn)一步深化理解，我設(shè)計(jì)了與之類似的另一道題：一堆貨物兩天運(yùn)完，第一天運(yùn)走■噸，第二天運(yùn)走■，哪一天運(yùn)得多一些？

生1：我認(rèn)為這道題跟剛才的題一樣，可以分為小于1噸、等于1噸、大于1噸三種情況。（絕大多數(shù)學(xué)生贊同這一觀點(diǎn)。）

生2：我不同意，我認(rèn)為應(yīng)該是第一天運(yùn)得多一些。

（學(xué)生2的回答顯得猶豫不決，我鼓勵(lì)他說(shuō)出理由。）

生2：運(yùn)這批貨物，第二天運(yùn)走■，就說(shuō)明第一天肯定運(yùn)走了■，所以我認(rèn)為第一天運(yùn)得應(yīng)該多一些。

生3：我通過(guò)畫(huà)線段圖，知道了第一天運(yùn)得多一些。

其他學(xué)生沉默了，有的在紙上寫(xiě)寫(xiě)畫(huà)畫(huà)，有的在小聲議論交流。一分多鐘后，教室里沸騰起來(lái)。有的學(xué)生大聲說(shuō)：“我怎么沒(méi)有想到，原來(lái)第一天的■噸竟然沒(méi)有派上用場(chǎng)。”有的說(shuō)：“這樣可以把兩天的都解答出來(lái)。”

師：（待學(xué)生安靜后）請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)比較這兩道題，看看有什么新的發(fā)現(xiàn)？

生4：這兩題的分?jǐn)?shù)相同，但前面條件不一樣。

生5：這兩題的分?jǐn)?shù)一個(gè)帶單位，一個(gè)不帶單位。

生6：如果去掉“兩天運(yùn)完”條件，就要分開(kāi)進(jìn)行討論。

生7：第一題需要分情況，第二題畫(huà)線段圖很直觀。

針對(duì)課堂中動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源，教師注意引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展同異比較，反思解題過(guò)程，讓學(xué)生從整體上把握知識(shí)的縱橫聯(lián)系，逐步形成對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)知。上述從第一題的三種情況到第二題的一種情況，學(xué)生明白了這兩道題的聯(lián)系與區(qū)別，教師引領(lǐng)學(xué)生自主構(gòu)建認(rèn)知，提高了綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。

四、激起論戰(zhàn)，明析數(shù)理

辯論的目的是辯真?zhèn)巍⒄撌欠恰⒕渴吕怼Ｕn堂教學(xué)中，學(xué)生在認(rèn)知問(wèn)題時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)“偏差”，教師可以巧妙地采用辯論的方式引導(dǎo)思維的發(fā)散，在辯論結(jié)束后對(duì)正反兩個(gè)辯論組分別作出客觀評(píng)價(jià)，并提醒學(xué)生以對(duì)事不對(duì)人的態(tài)度反思整個(gè)辯論過(guò)程。

如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，筆者出示：“把一個(gè)圓分成兩份，每份一定是這個(gè)圓的二分之一。對(duì)嗎?”話音剛落，全班同學(xué)已經(jīng)分成兩大陣營(yíng)，有舉“√”的，有舉“×”的。筆者沒(méi)有作出任何裁決：“老師最喜歡不同的聲音了，能說(shuō)說(shuō)你們的理由，讓對(duì)方信服嗎?”

論戰(zhàn)開(kāi)始：正方代表把手中的圓平均分成兩份，問(wèn)道：“我是不是把這個(gè)圓分成了兩份?”“這一份是不是這個(gè)圓的二分之一?”

反方一名代表從圓形紙片上撕下一塊紙片，高舉著這兩部分大聲問(wèn)：“這是分成兩份嗎?”

正方連忙回答：“是。”

反方接著把小小的一份舉到面前，用挑戰(zhàn)的口吻問(wèn)到：“這是圓的二分之一嗎?”

……

通過(guò)論辯，分?jǐn)?shù)意義中的核心概念“平均分”這一知識(shí)點(diǎn)逐漸明晰。

從嚴(yán)格意義上來(lái)講，論辯是一種討論方式。討論使學(xué)生由原來(lái)的被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)汲取，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生自我探索的熱情，有利于學(xué)生思維的撞擊和智慧火花的迸發(fā)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成資源，一般是在原生態(tài)環(huán)境下的即興創(chuàng)造的火花，也是在心與心的交流、情與情的融通中滋生出來(lái)的。教學(xué)中，教師適時(shí)的引領(lǐng)不僅能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性，而且能使課堂教學(xué)煥發(fā)出勃勃的生機(jī)。

（萬(wàn)澤民，洪澤縣教師研修中心，223100）