對話教學:問題設計的合理和優化

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“學生是語文學習的主人”，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在這樣的思想指引下，語文課堂上的閱讀教學，學生和教師圍繞文本展開多層次的對話，已成了一種常態。然而，在大量的語文課堂上，這種對話式閱讀教學往往存在兩個問題，第一，強調了學生的“主人地位”，強調了師生之間的“平等對話”，強調了學生的“個性化行為”，卻弱化了教師作為“平等中的首席”在對話過程中的“組織者、促進者”的引領作用。所以，常常在熱熱鬧鬧的“對話”以后，學生的實際收獲不一定很理想。第二，語文課堂上更多地是在“閱讀”，而不是在“閱讀教學”。因為“閱讀”的任務是領悟作者借助文本所表達的思想和感情，所以，閱讀的過程就是借助于文本語言來探究文本意蘊的過程，目的是為了讓學生理解文章主旨，實現文本的意義。而“閱讀教學”的目的是為了提升學生的語文素養，盡管其過程也常常表現為對于文本要義的揣摩和探究，但最終指向于學生語文能力的習得和人文情懷的培育，而“閱讀”只是一種平臺和手段，目的是為了促進學生的發展，是人本意義的實現。、

對于對話式閱讀教學而言，就是要讓學生通過與文本作者、教師和學習同伴之間的多重對話，獲得具有提升語文素養價值的意義建構。所以“閱讀”和“閱讀教學”，其基本的任務目標是完全不一樣的。遺憾的是，我們在許多課堂上看到的更多的是開展“閱讀”，而非“閱讀教學”。原因何在？關鍵還是許多語文教師對于這個根本性的問題認識比較模糊，這也正是許多語文課堂閱讀教學效率低下的一個重要原因。

課堂閱讀教學中的對話總是圍繞著一定的問題展開的，從閱讀教學的任務來說，這個問題的解決總是指向于提升學生語文素養這個基本目標。作為對話活動的組織者和引領者，語文教師在設計對話問題時，一定要努力追求問題的合理和優化。所謂“合理”，是指問題解決的能力要求處于學生能力結構的“最近發展區”；所謂“優化”，是指就學生語文素養的提升而言，通過對話解決問題以后所獲得的意義建構，相比較其他問題是最優化的，也是最有價值的。

維果斯基“最近發展區”理論的提出，使我們在日常教學中有了這樣的共識：只有學生問題解決的能力在“努力一下能夠達到”的情況下，他們的發展才是最有效益的。對于對話式閱讀教學來說，作為“平等中的首席”的教師提出的問題，必須是學生在現有語文素養的基礎上“努力一下”能夠解決的。不是在學生現有能力基礎上“不假思索”“不需對話”“不需品味”就能解決，因而也就沒有什么思維彈性的問題；也不是離學生的能力基礎素養實際距離太遠，他們主觀上付出了很大努力還是難以解決，除非老師把自己的理解和答案灌輸給學生的問題。只有在這樣的指導思想下的問題設計，才能使學生語文能力的發展、語文素養的提升得到有效落實。

筆者在一次教學骨干業務評比中當評委時，就注意到課堂現場發生了這樣的典型情境。那天的閱讀文本是傳統名篇朱自清的《荷塘月色》，面對的教學對象是當地一所生源較好的重點高中（學生成績在中考時名列當地前10%到30%水平）高一學生。在教學過程中，有三名教師的主要問題設計比較典型，試作簡要分析。甲老師課堂上的對話主要是圍繞著這樣的問題來展開的：通過誦讀，文章中哪些句子最能夠吸引你？——這些句子用了什么修辭手法?——你覺得這種修辭手法的運用有何作用？顯然，文章中“仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，“又像籠著輕紗的夢”這樣的句子深深地吸引著教師，因而在他的教學預設中，始終是奔著這些有著獨特的表達方式的句子的品味，以及對于通感這一特殊修辭方法其表達效果的理性認識的方向去的。乙老師的課堂主要是圍繞著這樣的問題展開討論：你覺得作者筆下的月下荷塘有何特點？——在哪些句子中可體會到作者的心情？——這種心情和筆下的荷塘之間有何聯系？觀察和分析這位老師的教學就可發現，他是希望學生體會到作者想要忘懷于現實沉浸到月下荷塘的美妙中去，卻又無法完全擺脫現實的困厄的那種“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”的心境，領略到作者的心境與淡雅朦朧的月下荷塘情境相融合的美妙，從而形成抒情散文“情境相生”的理性認識。丙老師的課堂則是圍繞著這樣的問題展開：通過誦讀你能體會到作者怎樣的心情？——這種心情和當時的時代背景之間有何聯系？——通過這種聯系你能體會出作品景物描寫后面的深層主旨嗎？顯然，這位教師自己對于文本的把握有其獨到的功力，他注意到了在這淡雅朦朧的優美景物描寫背后，蘊含著作為一個特定時代背景下的知識分子的深沉感喟，甚至可把這種感喟看作是文學作品的時代折射。因此，他也力求想讓學生在他的問題引領下產生和他一樣的深刻領悟。

反思這三位老師的問題設計，甲老師的問題對于學生的能力要求太低，因為憑這些學生的語文基礎，他們在初中已經完全能理解比喻的修辭效果，作為一種特殊的比喻，通感手法的化虛為實或化實為虛的表達效果對于重點高中高一的學生來說并不難以理解，所以說這樣的問題設計并不能很好地起到鍛煉能力、提升素養的作用。丙老師的問題設計顯然要求又太高，對于這些生活在和平時期、沒有太多文學史知識和文學功底的高一學生來說，要形成教師預設的意義建構是比較困難的。事實上從丙老師的課堂效果來看，絕大多數學生到后來一直沉默，教學變成了教師一個人的獨角戲，并不能形成真正的課堂對話。相比較而言，乙老師的問題設計既切合學生已有的語文基礎，又有一定的發展思維和審美能力的彈性空間，能較好地鍛煉和培養學生的語文能力。

閱讀文本是一個多元意義的集合，由于文本源自作者的生活實踐，言語作品本身具有一定的語言的模糊性和隱喻性，以及作為對話主體的教師和學生各自生活世界的復雜性，因此在對話的過程中，無論是對作者生活經驗的還原與體悟，還是對師生生活經驗的喚醒與重構，都決定了對話主題的豐富性和選擇性。在有限的課堂時間里，從提升學生語文素養的根本目標來看，教師必須通過優化問題設計，來使學生通過對話所產生的意義建構最優化。

蘇教版《〈史記〉選讀》專題中，有《魏公子列傳》一文，一般的老師在疏通了文言詞法和句法知識后，常常圍繞著“信陵君是怎樣一個人”以及“作者怎樣來表現人物性格”的問題組織對話，結果當然是絕大多數學生都了解了信陵君的為人和性格特點，理解了文章通過直接表現和間接烘托的方法刻劃人物個性的手法。但我覺得學生應該還有更具價值的收獲。于是在課堂上，我引導學生討論：“為何本文作者對于信陵君始終以‘公子’稱謂呢？”“為何作者對信陵君有特殊的情感傾向呢？”通過對于信陵君行為處事對于歷史進程影響的分析，結合著剛學過的《報任安書》的有關內容，師生之間通過對話形成這樣的共識：作者其實是在信陵君的身上寄托著自己的人文理想，他自己的慘痛的生活經歷使他向往著時代也能出現信陵君這樣“仁而下士”的明君，而這種理想和向往，只能用似乎不經意的情感傾向來曲折地表達，體現了司馬遷作為一個歷史學家“不虛美，不隱惡”的原則，也表現了他作為一個文學家的社會理想——只有這樣，我們才算是基本讀懂了司馬遷。教學過程中，學生圍繞我所預設的問題展開對話，比照于一般教師的課堂，其得到的領悟和收獲可能會更有價值。

當然，所謂問題設計的合理和優化，本沒有絕對的標準，完全取決于教師的專業判斷力。這就需要教師起碼得具備三個方面的專業功底：一是對于語文能力結構的準確把握和語文素養的深刻理解；二是對于不同階段學生語文素養的發展規律和能力基礎的準確把握，這需要經驗的累積，平時經常說備課要“備學生”就是這個道理；三是教師自己要有深厚的文本解讀功底，這不僅需要教師具備敏銳的文字洞察能力，還要通過經常的閱讀和思考，不斷豐厚自己的人文素養，只有這樣，教師才能具備一雙“慧眼”，在不同個性不同風格的文字演繹中，隨時發現其中的寶藏，并幫助學生得到有價值的收獲。

（顧海平，無錫市洛社高級中學，214187）