理科課程的學(xué)科特征辨析

摘要：理清理科課程的學(xué)科特征是進(jìn)行理科課程研究的基礎(chǔ)。當(dāng)前理科課程理論與實(shí)踐中較多地出現(xiàn)文理不分的狀況，需要從理科課程的學(xué)科分類、研究對(duì)象及其研究領(lǐng)域來辨析理科與文科課程的異同。

關(guān)鍵詞：理科課程；自然學(xué)科；人文學(xué)科

中圖分類號(hào)：G４２ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０６-00０３-0４

在新一輪理科課程改革中，無視文理課程之差異是個(gè)普遍而嚴(yán)重的問題。本文從理科課程的學(xué)科分類及其研究對(duì)象、研究領(lǐng)域入手，比較理科課程與文科課程究竟存在哪些共性，又有何本質(zhì)區(qū)別，分析我國(guó)理科課程是否存在本土特征，并提出我國(guó)理科課程的一些本質(zhì)特征，以為理科課程研究提供一些啟發(fā)。

一、理科課程：隸屬于科學(xué)或教育？

自然學(xué)科與人文學(xué)科的不同多少已在人們思想中約定俗成，而理科課程雖以自然科學(xué)知識(shí)體系為主要內(nèi)容，卻又完全不屬于純粹的科學(xué)理論學(xué)科。如何給理科課程定性一直是個(gè)有爭(zhēng)議的懸而未決的話題！現(xiàn)在國(guó)際上普遍將理科課程視為三級(jí)學(xué)科，劃到教育門類以下，理科學(xué)科教育已被置于理科門外，如化學(xué)學(xué)科體系包括有機(jī)化學(xué)、無機(jī)化學(xué)、物理化學(xué)、分析化學(xué)、高分子化學(xué)等二級(jí)學(xué)科，化學(xué)教育不在其類。但作為教育的一個(gè)下屬學(xué)科，理科的學(xué)科化傾向仍比較明顯。理科教育既然作為教育科學(xué)的一個(gè)分支，其理論則應(yīng)當(dāng)從屬于教育學(xué)。

教育科學(xué)并非一門純理論的科學(xué)，它具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。理科教育理論活動(dòng)同樣存在以下幾個(gè)方面局限：一是從其他學(xué)科借鑒，特別是從各門科學(xué)自身借鑒，以及向哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)借鑒；二是提出小型的、目的有限的理念。根據(jù)這個(gè)分析，很明顯會(huì)產(chǎn)生追問：當(dāng)前理科課程從科學(xué)自身借鑒的理論與借鑒科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)心理學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)幾方面是否平衡得當(dāng)？理科課程中提出的有限的理念是否妥貼？這些問題在上世紀(jì)八十年代初期就曾引起爭(zhēng)論。以色列科學(xué)教育學(xué)者Ａ．霍夫斯坦（Ａ． Ｈｏｆｓｔｅｉｎ）和羅伯特·Ｅ．雅格（Ｒｏｂｅｒｔ Ｅ． Ｙａｇｅｒ）在他們的論文中討論過科學(xué)教育學(xué)科的合法性問題［１］。后來雅格（Ｒｏｂｅｒｔ Ｅ． Ｙａｇｅｒ）在他的論文中又明確定義科學(xué)教育學(xué)科為“致力于科學(xué)與社會(huì)互動(dòng)研究的學(xué)科，即研究科學(xué)對(duì)社會(huì)的影響及社會(huì)對(duì)科學(xué)的影響”［２］。這一定義曾招來其它科學(xué)學(xué)者的批評(píng)與反駁。古德（Ｒｏｎ Ｇｏｏｄ）等四位學(xué)者認(rèn)為雅格的“互動(dòng)”定義強(qiáng)調(diào)了科學(xué)教育的社會(huì)學(xué)的和政治的層面，而似乎忽視了甚至貶低了科學(xué)教育心理學(xué)的層面。他們提出科學(xué)教育學(xué)科是“一門致力于發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和評(píng)價(jià)更好的科學(xué)教學(xué)方法和材料的學(xué)科”。［３］這些爭(zhēng)論的背后其實(shí)隱含了理科課程研究和實(shí)踐方式由客觀主義向建構(gòu)主義范式的轉(zhuǎn)變。

在上世紀(jì)九十年代國(guó)際理科教育研究中建構(gòu)主義成為理科教育主要的理論基礎(chǔ)已被普遍認(rèn)同。理科課程最初主要受教育哲學(xué)、課程論和心理學(xué)影響，近幾十年來，理科課程則受一些新的學(xué)科如科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史、認(rèn)知心理學(xué)對(duì)科學(xué)教學(xué)問題的影響。因此，爭(zhēng)論背后也暗示著關(guān)于學(xué)科學(xué)與教科學(xué)含義的基本假設(shè)發(fā)生了巨大變化，這些變化緣于哲學(xué)家所理解的科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，認(rèn)知心理學(xué)家所理解的與科學(xué)知識(shí)發(fā)展相聯(lián)系的認(rèn)知任務(wù)發(fā)生了變化，這些變化的結(jié)果開始模糊傳統(tǒng)上把哲學(xué)與心理學(xué)研究科學(xué)知識(shí)性質(zhì)與發(fā)展分開的界線［４］。在我國(guó)，因科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)及認(rèn)知科學(xué)理論本身剛起步，因此在理科課程方面的關(guān)照還很少。理科課程的發(fā)展首先依賴于理科教育實(shí)踐，且必須獲得其它相關(guān)學(xué)科的理論支持。２０世紀(jì)８０年代以來，西方理科課程的發(fā)展充分證明了這一點(diǎn)。我國(guó)從２０世紀(jì)初開始設(shè)置理科課程，比西方國(guó)家至少晚了一個(gè)世紀(jì)。經(jīng)過一個(gè)世紀(jì)的努力，理科課程與現(xiàn)代科學(xué)一起在我國(guó)扎下根來，但理科課程的理論研究仍相當(dāng)薄弱。我們不得不老老實(shí)實(shí)向西方學(xué)習(xí)。他山之石，可以攻玉，在借鑒他人理論成果的基礎(chǔ)上，通過熟悉我國(guó)理科課程實(shí)施的實(shí)際和理科課程改革的問題和需要來進(jìn)行創(chuàng)造性的實(shí)踐和精心研究，才有可能形成自己比較成熟的理科課程理論與實(shí)踐。

二、理科課程：研究對(duì)象與領(lǐng)域

總的來看，自然科學(xué)與人文、社會(huì)科學(xué)之間呈現(xiàn)一體化趨勢(shì)。這主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：科學(xué)系統(tǒng)化、科學(xué)交叉化、自然科學(xué)“社會(huì)化”、社會(huì)科學(xué)“自然化”。它反映在一些新興學(xué)科上，如生物學(xué)發(fā)展出優(yōu)生學(xué)，地理學(xué)發(fā)展出人文地理和環(huán)境學(xué)等。這種自然科學(xué)與人文、社會(huì)科學(xué)的一體化是人、社會(huì)與自然的內(nèi)在統(tǒng)一性決定的。正如馬克思、恩格斯所說：“人同自然界的關(guān)系直接就是人和人之間的關(guān)系；而人與人之間的關(guān)系直接就是人同自然界的關(guān)系。”這種綜合與交叉，使得某些現(xiàn)代學(xué)科既可以歸入這一類，也可以歸入另一類，如果武斷地作出簡(jiǎn)單的劃分便難以令人滿意。如：研究人的心理作用的心理學(xué)，如果它所用的是純粹抽象的思辨的方法，便可以歸入哲學(xué)中；如果它是用實(shí)驗(yàn)與生理的方法，便可歸入自然科學(xué)；如果它著眼于研究群體及組織中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，則也可屬于社會(huì)科學(xué)范疇。如果我們簡(jiǎn)單地認(rèn)為心理學(xué)便是人文科學(xué)，能反映出這種細(xì)微的差別嗎？這種現(xiàn)象的出現(xiàn)本身是學(xué)科分化的結(jié)果，同時(shí)這種分化又導(dǎo)致了更進(jìn)一步的綜合。這也使得自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)三者之間界限越來越模糊不清。很多時(shí)候，一門學(xué)科既是自然科學(xué)學(xué)科，又是人文科學(xué)學(xué)科，很難說某門學(xué)科的教育便是純粹的科學(xué)教育，另一門學(xué)科的教育就是純粹的人文教育。《簡(jiǎn)明大不列顛百科全書》中的“人文學(xué)科”條目說：“人文學(xué)科的分類標(biāo)準(zhǔn)往往難于確定，某些人文學(xué)科問題卻可以用非人文主義方法去研究，例如語言的數(shù)學(xué)研究，而非人文學(xué)科的問題，也可以用人文主義方法去研究，例如科學(xué)中的歷史和哲學(xué)問題。”因此，對(duì)人文學(xué)科的特征有著不同的觀點(diǎn)。自然學(xué)科與人文學(xué)科似乎不存在研究對(duì)象和領(lǐng)域的嚴(yán)格區(qū)分。同樣，國(guó)際理科課程改革在一定程度上就體現(xiàn)在一次次的科學(xué)的人文化走向中，其中，科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)技術(shù)與社會(huì)等內(nèi)容即是典型的理科的人文科學(xué)內(nèi)容。

亞里斯多德曾把“學(xué)科”分為三大類：即理論學(xué)科（ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ）、實(shí)踐學(xué)科（ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ）和生產(chǎn)性學(xué)科（ｐｒｏｄｕｃｄｉｖｅ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ）。理論學(xué)科以建立系統(tǒng)的、穩(wěn)定的知識(shí)作為其主要目的。所謂穩(wěn)定的知識(shí)指較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)很少變化的知識(shí)，因此，這種知識(shí)是可以用理論（或模式、概念、定律等）描述的，以說明各個(gè)部分知識(shí)之間的關(guān)系。按美國(guó)得克薩斯大學(xué)的韋斯特邁耶（Ｐ． Ｗｅｓｔｍｅｙｅｒ）的觀點(diǎn)看，理科課程則屬于以科學(xué)知識(shí)、理論科學(xué)為教育內(nèi)容的實(shí)踐學(xué)科與生產(chǎn)性學(xué)科的結(jié)合。因?yàn)樵诮逃龑W(xué)中，直到現(xiàn)在它還沒有任何自己統(tǒng)一的主要理論，或許這個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)尚未穩(wěn)定。（或許教育學(xué)的許多知識(shí)不可能變得穩(wěn)定，因?yàn)樗c個(gè)體的行為有關(guān)。）在目前情況下，教育學(xué)只能依靠借鑒的理論，或者它自己小型的（不是囊括一切的）理論［５］。由此引發(fā)另一個(gè)問題，理科課程的發(fā)展該借鑒哪些理論？如何借鑒？

三、理科課程：科學(xué)抑或人文？

考察理科課程與文科課程的本質(zhì)不同，還得審視人文科學(xué)與自然科學(xué)之間的不同。

盡管科學(xué)與人文本為一體，盡管從研究對(duì)象和領(lǐng)域上無法區(qū)分人文科學(xué)與自然科學(xué)，但要承認(rèn)自然科學(xué)與人文學(xué)科之間并非沒有差異。在《簡(jiǎn)明大不列顛百科全書》中是這樣對(duì)科學(xué)（自然科學(xué)）與人文學(xué)科進(jìn)行區(qū)分的：“科學(xué)和人文學(xué)科的區(qū)別在于其分析和解釋的方向；科學(xué)從多樣性和特殊性走向統(tǒng)一性、一致性、簡(jiǎn)單性和必然性；相反，人文學(xué)科則突出獨(dú)特性、意外性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性”；“它們?cè)谔骄亢徒忉屖澜绲姆绞缴洗嬖诟緟^(qū)別，它們屬于不同的思維能力，使用不同的概念，并用不同的語言形式進(jìn)行表達(dá)。科學(xué)是理性的產(chǎn)物，使用事實(shí)、規(guī)律、原因等概念，并通過客觀語言溝通信息；人文學(xué)科是想象的產(chǎn)物，使用現(xiàn)象與實(shí)在、命運(yùn)與自由意志等概念并用感情性和目的性的語言表達(dá)。所以彼此是無法比較的。”這種表述在形式和方法論方面區(qū)別了人文科學(xué)與自然科學(xué)。科學(xué)并沒有全都成為學(xué)科，但學(xué)科來源于科學(xué)。既然自然科學(xué)與人文科學(xué)有此區(qū)別，那么，對(duì)于以此為基礎(chǔ)的理科與文科教育也可以此來作為主要區(qū)別。中學(xué)文科教育與理科教育的區(qū)別在于其指導(dǎo)思想與方法。中學(xué)理科所提供的是主要的、總括性的理論，其題材相當(dāng)穩(wěn)定；而在中學(xué)文科中，理論的作用或者限于描述較小的題材，或者從其他學(xué)科借鑒理論。如以教育目的作為區(qū)分理科教育與文科教育的標(biāo)準(zhǔn)，理科與文科二者的區(qū)別在于追求不同、著眼點(diǎn)不同。雖然所有教育都既有人文的一面，也有科學(xué)的一面，但是畢竟人文含量與科學(xué)含量有所不同。理科教育與文科教育雖是同一種教育的兩個(gè)方面，但在同一活動(dòng)過程中有著兩種不同的價(jià)值追求與取向。

四、理科課程：全球化與本土化

科學(xué)雖無國(guó)界，但理科教育應(yīng)有國(guó)別。根據(jù)建構(gòu)主義觀念，西方科學(xué)圖景到了我國(guó)未必能形成現(xiàn)實(shí)的科學(xué)教育，因?yàn)橹袊?guó)的理科課程不能離開中國(guó)社會(huì)文化背景。理科課程研究面向世界卻又一定要立足本國(guó)現(xiàn)實(shí)。

中國(guó)古代不乏自然科學(xué)研究，卻未能成為一門獨(dú)立學(xué)科。無論是自然學(xué)科之知識(shí)內(nèi)容還是形式，都是從西方移植而來的，不僅西方各科書籍是外國(guó)傳教士主持翻譯的，而且新式學(xué)堂的學(xué)科設(shè)置和課程安排也是外國(guó)學(xué)者制定的［６］。如果說戊戌變法以前中國(guó)主要是效仿西方、從西方直接移植近代各種自然學(xué)科門類的話，那么戊戌變法以后，中國(guó)主要是通過日本，移植日本的西學(xué)體系，將傳播到日本并逐步日本化的西方各學(xué)科門類間接地移植到中國(guó)。日本近代自然科學(xué)著作的大規(guī)模翻譯，對(duì)中國(guó)近代意義上之學(xué)科的形成與奠立起了非常重要的影響。在西方格致諸學(xué)科輸入并移植到中國(guó)的過程中，“科學(xué)”及其包含的一套自然科學(xué)知識(shí)系統(tǒng)也逐步為中國(guó)學(xué)人所知曉，并在２０世紀(jì)初逐漸取代格致學(xué)流行起來。當(dāng)時(shí)“科學(xué)”含義就涉及新學(xué)、一切學(xué)科、自然科學(xué)三個(gè)層面。民國(guó)初年商務(wù)印書館出版之《辭源》云：“以一定之對(duì)象為研究之范圍，而于其間求統(tǒng)一確實(shí)之知識(shí)者，謂之科學(xué)。”與近代意義上的“學(xué)科”相近，是科學(xué)的一種直觀理解。但是，西學(xué)未取得與中學(xué)并列地位，“中本西術(shù)”、“中體西用”、“中主西輔”等學(xué)術(shù)配置模式，實(shí)際上是將當(dāng)時(shí)所接受之西學(xué)視為藝學(xué)，將中學(xué)視為道學(xué)，是傳統(tǒng)重道輕藝之學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的反映和繼續(xù)。道學(xué)處于中國(guó)學(xué)術(shù)體系乃至整個(gè)知識(shí)系統(tǒng)之最高、最主要地位，而藝學(xué)處于次要的從屬地位。在中國(guó)學(xué)者看來，西方格致諸學(xué)盡管非常重要，但畢竟屬于形而下之藝學(xué)，自然應(yīng)從屬于中國(guó)之道學(xué)。這種中西配置模式也可視為中西文化觀。中國(guó)學(xué)者對(duì)此移植過來的西方學(xué)科一向缺乏必要的整合。嚴(yán)復(fù)認(rèn)為，西學(xué)和中學(xué)畢竟分屬兩種性質(zhì)完全不同、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)大相徑庭的知識(shí)體系，這兩種體系是不可能兼容并存于一體的，西學(xué)有西學(xué)之體用。戊戌變法以后，中體西用問題轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾螌⒅袊?guó)固有學(xué)術(shù)融入近代西方學(xué)科體系和知識(shí)體系中的問題。無論是亞里斯多德還是培根，其知識(shí)分類之基本原則，是以對(duì)事物內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，各種學(xué)術(shù)分類視為外在之客觀存在。而我國(guó)國(guó)學(xué)中還有另一半同樣重要、同樣輝煌、同屬中國(guó)文化精髓的方面，就是中國(guó)傳統(tǒng)科技體系，包括中國(guó)科技史、中國(guó)科技哲學(xué)、中國(guó)科學(xué)思維方法等學(xué)科的內(nèi)容。前一半為人文國(guó)學(xué)，后一半當(dāng)稱“自然國(guó)學(xué)”。在這個(gè)意義上看中國(guó)的理科課程，中西文化合璧的過程帶來的是全新的理科課程，它既繼承以觀察、實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，形式邏輯思維為框架，以追求理論的簡(jiǎn)單性為美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的近代科學(xué)認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)，又具有重視經(jīng)驗(yàn)直覺認(rèn)識(shí)的內(nèi)省體驗(yàn)認(rèn)識(shí)，采用多元邏輯思想形式，多側(cè)面、多層地把握世界的動(dòng)態(tài)性和有機(jī)統(tǒng)一性的中國(guó)傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)識(shí)特點(diǎn)。

對(duì)科學(xué)性質(zhì)的理解是對(duì)科學(xué)的理解的核心。對(duì)于普通公眾而言，也許懂得事實(shí)性的科學(xué)知識(shí)就夠了；而對(duì)于教師來講，不懂得科學(xué)的性質(zhì)，不懂得科學(xué)與其他學(xué)科，與魔術(shù)、甚至與科學(xué)幻想的差別，就不可能真正上好科學(xué)課。這樣的教師，不僅存在著將偽科學(xué)引入課堂的危險(xiǎn)，而且不能做到把科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)寓于科學(xué)探究過程中去、寓于科學(xué)史和科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系的情境中去，而是長(zhǎng)期停留在以識(shí)記符號(hào)為特征的“應(yīng)試教育”階段。

上個(gè)世紀(jì)九十年代以來，全球理科教育改革運(yùn)動(dòng)有以下幾個(gè)因素和趨向：關(guān)注于概念轉(zhuǎn)變和理解學(xué)習(xí)；在教學(xué)上使用元認(rèn)知策略；認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者前知識(shí)、世界觀在教學(xué)中的作用；課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的研究的出現(xiàn)；在理科教學(xué)中建構(gòu)主義范式成為主流哲學(xué)；強(qiáng)調(diào)理科教師的觀念和教學(xué)論知識(shí)。正是這些方面決定了學(xué)校理科教學(xué)的全球性的內(nèi)容和范圍。２０世紀(jì)９０年代掀起的“以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的”理科教育改革中所頒發(fā)的一系列的理科教育文獻(xiàn)，總結(jié)起來主要反映了以下幾方面的理科教育改革的思想：（１）進(jìn)一步明確了科學(xué)素養(yǎng)成為基礎(chǔ)理科教育的目標(biāo)；（２）“探究”、“過程”等幾十年前發(fā)展起來的經(jīng)典概念被確定為理科教育的途徑和手段，但特別強(qiáng)調(diào)以大多數(shù)科學(xué)家的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)理科教育中的“科學(xué)的探究”和“科學(xué)的過程”的哲學(xué)基礎(chǔ)。如美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》將“科學(xué)的探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑。科學(xué)探究也指的是學(xué)生們以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念，領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)。”而不是２０世紀(jì)８０年代一度盛行的孩子們自行建構(gòu)的過程；（３）科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)教育的意義得到廣泛重視。從已有文獻(xiàn)看來，其意義主要有：第一，加深孩子們對(duì)科學(xué)概念、科學(xué)過程和科學(xué)發(fā)展的社會(huì)背景的理解；第二，科學(xué)史是將科學(xué)教育人文化、溝通科學(xué)與人文的一個(gè)重要途徑；（４）理科課程建設(shè)必須與理科教師教育同步進(jìn)行，理科課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)同時(shí)規(guī)定教師資格、教師培訓(xùn)、教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，明確各領(lǐng)域的內(nèi)容和方式。強(qiáng)調(diào)“把出發(fā)點(diǎn)放在教師當(dāng)前的科學(xué)認(rèn)識(shí)、科學(xué)能力和科學(xué)觀念上”，而不是單純的科學(xué)知識(shí)上的繼續(xù)教育。教師教育也要像學(xué)生那樣經(jīng)歷探究的體驗(yàn)并由此真正提高教師對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，培訓(xùn)內(nèi)容還要將教學(xué)技巧、科學(xué)性質(zhì)和科學(xué)過程融為一體；（５）理科教育與理科課程開發(fā)必須全社會(huì)共同參與，課程改革是長(zhǎng)期性的不斷更新的動(dòng)態(tài)的過程，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。

總之，理科課程的學(xué)科特征決定了理科課程標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步修訂、完善的方向：以科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)方法、科學(xué)精神為理科課程之要素，對(duì)理科課程的理念、目標(biāo)和教學(xué)建議、教材編寫諸方面都有不同于文科課程的要求。唯求得理科課程的獨(dú)特性才有其存在的合理性，也才可避免當(dāng)今課程改革中文理不分而出現(xiàn)的種種泛化現(xiàn)象。同時(shí)，在科學(xué)的全球化與理科課程的本土化問題上，要根據(jù)我國(guó)理科課程歷史發(fā)展規(guī)律及其特點(diǎn)，緊緊抓住我國(guó)傳統(tǒng)帶來的理科課程的特征，對(duì)理科課程標(biāo)準(zhǔn)作進(jìn)一步研究與改進(jìn)。

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［２］Ｒ． Ｅ．Ｙａｇｅｒ． Ｄｅｆｉｎｉｎｇ ｔｈｅ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ ｏｆ ｓｃｉｅｎｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．１９８４，６８（１）．

［３］Ｒ． Ｇｏｏｄ， Ｄ．Ｈｅｒｒｏｎ， Ａ．Ｅ．Ｌａｗｓｏｎ， Ｊ．Ｗ． Ｒｅｎｎｅｒ．Ｔｈｅ ｄｏｍａｉｎ ｏｆ ｓｃｉｅｎｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１９８５，６９（２）．

［４］轉(zhuǎn)引自丁邦平．國(guó)際科學(xué)教育導(dǎo)論［Ｍ］．太原：山西教育出版社，２００２．

［５］Ｐ． Ｗｅｓｔｍｅｙｅｒ． Ｔｈｅ Ｎａｔｕｒｅ ｏｆ Ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ． １９８３，２０（３）．

［６］左玉河．學(xué)術(shù)分科與近代中國(guó)知識(shí)系統(tǒng)之創(chuàng)建［Ｍ］．上海：上海書店出版社，３４．

Ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｃｏｕｒｓｅｓ

ＮＩ Ｊｕａｎ ＆ ＭＥＮＧ Ｘｉａｎ－ｈｕａ

（Ｊｉａｎｇｓｕ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００１３， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｕｎｔａｎｇｌｉｎｇ ｔｈｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ ｓｃｉｅｎｃｅ ｃｏｕｒｓｅｓ ｉｓ ｔｈｅ ｂａｓｉｓ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｃｕｒｒｅｎｔｌｙ ｗｅ ｃａｎ ｎｏｔ ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｅ ｂｅｔｗｅｅｎ ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ ｈｕｍａｎｉｔｙ ｉｎ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ ｓｃｉｅｎｃｅ ｃｏｕｒｓｅｓ． Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ， ｗｅ ｓｈｏｕｌｄ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｔｅ ｓｃｉｅｎｃｅ ｆｒｏｍ ｈｕｍａｎｉｔｙ ｉｎ ｔｈｅ ｆｉｅｌｄｓ ｏｆ ｓｕｂｊｅｃｔ ｃｌａｓｓｉｆｉｃａｔｉｏｎ， ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｂｊｅｃｔｓ ａｎｄ ｄｏｍａｉｎｓ．

Key words:ｓｃｉｅｎｃｅ ｃｏｕｒｓｅ； ｎａｔｕｒｅ ｓｕｂｊｅｃｔ； ｈｕｍａｎｉｔｙ ｓｕｂｊｅｃｔ