以任務為依

　　摘 要： 任何教材都有局限性，不可能滿足學生個體的不同需求，這就為教師創(chuàng)造性地使用教材提供了空間。本文從讀寫課任務設計的角度，提出教師創(chuàng)造性地使用教材應注意的三個主要方面：打破教材篇章結(jié)構；巧妙設計各類問題；用多樣化方法處理語言點。
　　關鍵詞： 讀寫課 教材 任務型教學 創(chuàng)造性
　　
　　教學不可避免地涉及到兩個核心問題，即“教什么”和“怎么教”。“教什么”指的是教學內(nèi)容，而“怎么教”指的是教學方法。要達到理想的教學效果，就一定要將這兩者在梳理協(xié)調(diào)的前提下再進行靈活整合。在我國大學英語讀寫課的教學實踐中，一般都要求教師使用某種教材并遵循這一主線完成相應的教學任務。然而，不管指導教材編寫的教學理念有多先進，編寫教材的團隊實力有多強，從教材誕生那刻起，它就已經(jīng)開始落后于學科本身的發(fā)展了，而且被文本固定化的教材成了一個相對封閉的系統(tǒng)，這就與教學過程的動態(tài)性和學生需求的多元性發(fā)生沖突。所以說，任何教材都不可能完美無缺，這就為教師在應用教材時提供了創(chuàng)造和發(fā)揮的空間?；诖?，本文擬從讀寫課任務設計的角度，探討創(chuàng)造性地使用教材的一些有效方法。
　　一、任務型教學模式
　　任務型教學是一個建立在第二語言習得研究基礎上的語言教學模式，有強式和弱式之分。強式任務型教學模式的代表人物Jane Willis強調(diào)學習語言中“意義至上，使用至上”的原則。換言之，學生以完成任務的活動開始學習，在任務完成后，教師再把學生的活動引到任務型學習中所使用的語言上來，并對學生所使用的語言表現(xiàn)作一些適當?shù)募m正和調(diào)整。這一模式徹底顛覆傳統(tǒng)的“展示—練習—產(chǎn)出”模式，因而不斷受到業(yè)界人士的種種質(zhì)疑。弱式任務型教學模式的代表人物Skehan推崇“意義優(yōu)先，任務完成為主，評估基于任務完成與否”的原則。該模式強調(diào)任務是語言教學的重要組成部分，主張先講授語言知識，再設計一系列的任務讓學生使用語言，然后根據(jù)學生完成任務的情況再歸納和總結(jié)語言知識。這種教學模式與傳統(tǒng)的“展示—練習—產(chǎn)出”教學模式和交際法教學模式都有相似之處，只是最后產(chǎn)出階段是建立在一系列任務基礎上，這些任務由簡到繁，由易到難，層層深入，所以產(chǎn)出不是控制式和呆板式的語言輸出。本文引用弱式任務型教學模式。它包含“課堂導入”、“參與任務”、“學習新知”、“鞏固新知”和“操練運用”五個環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。
　　二、讀寫課上如何依托任務，創(chuàng)造性地使用教材
　　顧名思義，讀寫課涉及到兩個核心：閱讀和寫作，其中閱讀是信息輸入，寫作是信息產(chǎn)出。學生掌握知識、技能的過程，通常要經(jīng)過四個階段：感知教材→理解教材→鞏固知識→運用知識。閱讀教學過程的實質(zhì)是在教師指導下的學生個體的認識過程和發(fā)展過程，寫作教學過程的實質(zhì)是學生個體鞏固和運用知識的過程。上好讀寫課的關鍵就是以有創(chuàng)意的任務設計為接口，將學生讀寫需求、教材改造和教師授課緊密結(jié)合起來，實現(xiàn)由讀到寫的自然過渡。只有這樣，教材才能發(fā)揮其最大潛力和價值。
　?。ㄒ唬┐蚱平滩钠陆Y(jié)構，勇于重組加工知識鏈。
　　誠然，教材是眾多專家結(jié)合中國實際，根據(jù)課程目標和課程標準，考慮到國家的教育現(xiàn)狀與學生的實際情況，編寫出的適用于大范圍地區(qū)、大多數(shù)學生的文本，是教學的良好載體。但是使用教材的學生不僅有地域差異、文化差異，而且有個體差異，而沒有哪套教材能將這些差異面面兼顧到。所以教師對教材的正確態(tài)度應包括兩方面：一是“信奉而不唯是”，二是“遵循而有所立”。教師可以根據(jù)本校、教師和學生的實際對教材進行重組加工。一般說來，具體形式如下：
　　形式一：對教材單元先后順序的調(diào)整。教材編寫者在編寫教材時會宏觀考慮教材信息覆蓋面是否夠?qū)?、總體框架搭建是否合理、文本語言難度是否適中、跨文化交際能力是否被強調(diào)等因素，并由此來確立單元順序。而教師在運用教材時，更多考慮的是以主題為中心開展教學活動。因此，教材編寫者和教師對教材的編排順序可能有不一致的認識。當教師發(fā)現(xiàn)某些單元之間的主題存在相關性或延續(xù)性，更有利于任務設計的銜接時，應及時調(diào)整。此外，如某一單元的主題更適合在某一特定時段來設計教學任務的話（如節(jié)日），教師也應作出教學順序上的調(diào)整。
　　形式二：對教材單元課文內(nèi)容學習重點的取舍。鑒于課堂時間有限，而有的課文或篇幅較長，或內(nèi)容繁多，任務設計只能是就重避輕，靈活取舍。所謂“靈活取舍”既可以是對課文某些段落的取舍，又可以是對課文教學重點、難點的取舍?！叭　笔沁x取課文精華內(nèi)容、典型內(nèi)容或是有助于對學生進行知識和能力訓練的內(nèi)容。“舍”是舍棄那些相對陳舊、無關緊要的內(nèi)容，或是與學生能力訓練關系不大的內(nèi)容。
　　形式三：對教材單元時間投入的調(diào)整。有些課文文章主題與學生生活息息相關，值得深發(fā)掘和寬拓展，其任務設計必然會基于教材，延伸到課外，再回到課堂。比如，學生要完成一個拓展主題式的報告，就要經(jīng)歷分組討論、收集材料和課堂展示全部過程。如此下來，肯定會超過教材規(guī)定課時，這就要求教師彈性處理單元教學時間。
　?。ǘ﹪@任務巧妙設計各類問題，提高教材的實用性和趣味性。
　　在進行課堂設計時，任務和提問有著千絲萬縷的聯(lián)系。提問是否有創(chuàng)意會在很多程度上決定任務的實施和完成質(zhì)量。有創(chuàng)意的提問不是就課文已知的信息進行提問，而是針對課文主題，循序漸進，挖掘內(nèi)涵，聯(lián)系學生，結(jié)合現(xiàn)實，建立真實語境，創(chuàng)造出多維互動的輕松學習氛圍。教師應根據(jù)閱讀任務前、閱讀任務中和讀寫任務后的不同特點，選擇恰當?shù)奶釂柗绞健?br/>　　1.閱讀任務前環(huán)節(jié)，教師的提問是為學生了解任務、深入任務作鋪墊，提問是為了激發(fā)起學生學習欲望，所以提問形式最好是設疑導入式和懸念導入式。設疑導入式指教師結(jié)合新授內(nèi)容精心設計一些疑點，以啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。懸念導入式指教師根據(jù)教學目的和重點來巧妙設計懸念，以激發(fā)學生尋根探源。此外，常識式提問和聯(lián)想式提問有助于任務的自然導入。
　　2.閱讀任務中環(huán)節(jié)，教師的任務設計應以引導學生閱讀課文為中心，以幫助學生寫作為目的，因此問題的深度和廣度都有所提升，可選提問形式有卷入式、語境式、爭論式和連環(huán)式。卷入式提問將課文內(nèi)容和學生生活關聯(lián)起來，吸引學生在不知不覺中融入任務。語境式提問使學生身臨其境，成為情景中人。爭論式提問幫助學生看到正反利弊，有利于集思廣益，相互學習。連環(huán)式提問環(huán)環(huán)相扣，難度遞增，有利于啟發(fā)學生的深度思維。
　　3.讀寫任務后環(huán)節(jié)，教師要及時給出一個對任務完成情況的分析和評價，同時讓學生專注于語言點的復習。這個部分以教師簡要點評為主，適當?shù)奶釂柲艽龠M課堂互動?？蛇x提問形式是歸納式和延展式。歸納式提問旨在幫助學生回顧知識點后實現(xiàn)認識層面的一個躍進。延展式提問將課內(nèi)任務伸延到課外，培養(yǎng)學生活學活用語言的能力。
　?。ㄈ┻\用多視角、多維度的方法來處理教材提供的語言點。
　　在讀寫課堂上，每位教師都無一例外地要處理教材提供的新語言點。而對于這一部分的教學，總體來說是以教師講解為主：課堂由老師主宰，以“填鴨式”和“一言堂”為特征，注重語言點的傳授，學生處于被動和服從的地位。其實，只要教師肯多用心思，多花時間，完全可能通過多樣化的任務設計來讓學生動腦、動口、動筆，充分調(diào)動起學生的主觀能動性。我在此列出四個行之有效的辦法。
　　1.語境融入法。英國著名語言學家弗斯（Firth）提出“語義存在于語境”的觀點。該觀點對語言點教學也有啟示：教師可將某些重點詞匯嵌入到句子提供的語境中，學生通過閱讀句子感受語境，能直觀地了解到詞匯的用法。比如，在介紹“face up to”時，老師沒有必要一開始直接告訴學生這個短語指“勇敢面對”，常和令人不快的事物搭配，相反，老師可提供幾個例句：1.For a poor learner of English，to pass CET4 is one of the tough things he has to face up to in college.2.How will you face up to the failure in the job interview?Of course，tear is not the solution.3.Jack turned to me for help when he was unable to face up to the fact that his parents had divorced.在此基礎上，老師讓學生完成兩個簡單的任務，一是根據(jù)例句提供的語境猜測短語的意義和搭配，二是自主造句，通過落實到筆頭來加深印象。
　　
　　2.對比研讀法。對比的作用就在于幫助我們辨別優(yōu)劣好壞，在讀寫課堂上進行文本對比也是語言點教學的一個閃亮切入點。進行對比的文本一個直接來源于教材，另一個就來源于教師的敏感和靈感了。比如，《21世紀大學英語讀寫教程》二冊六單元的A課文是介紹科學家霍金的，其中有段文字描述了霍金的超常智慧：This instinctive insight also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he posed the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class struggled over how to even begin approaching the problem，Hawking almost instantly announced the correct answer：“Add the milk after pouring，of course.”老師在備課時，可將上文劃線的一些關鍵詞用學生在表達中常選的詞去替換，形成下一個文本：This good talent also impressed his teachers.One of Hawking’s science teachers，for example，recalls the time he asked the question：“Does a cup of hot tea reach a drinkable temperature more quickly if you put the milk in first，or add the milk after pouring?”While the rest of the class tried so hard to find out how to even begin approaching the problem，Hawking quickly gave the correct answer：“Add the milk after pouring.”在課堂上，老師可將任務類型設計成學生討論，比較兩個文本在用詞上的優(yōu)劣，并說明原因。討論最后老師再總結(jié)。對比研讀法不僅間接幫助學生理解詞義，而且增強了學生對語言美的感悟力。
　　3.逆向回譯法。在很多情況下，學生在讀寫課堂上面對的都是英語句子和段落。逆向回譯法正好反其道而行之，對于課本中出現(xiàn)的長句和難句，教師備課時在課件上可羅列出對應的或類似的漢語句子，并給關鍵詞劃線。到了課堂上，教師給學生布置三個任務，一是對關鍵詞的英譯；二是分組討論，每組給出一個整句的英譯，相互糾錯；三是對照原文找差距。在進行前兩個任務時，學生可能會給出不同的回答，這是學生與學生互動、相互取長補短的機會。
　　4.串詞成句法。此方法特別適合用于鞏固語言點的操練環(huán)節(jié)，教師在已學單元的課文中選擇十個左右的單詞或詞組，以動詞和形容詞為主，適當兼顧名詞，在課堂上讓學生獨立完成一個兩分鐘的定時任務，即盡可能多地用上給出的單詞或詞組，寫出一個意義明確、結(jié)構符合語法的英語句子。學生當場朗讀之后，教師選出學生創(chuàng)造的一些佳句讓大家共同學習。
　　教材是有限的，對教材的創(chuàng)造性使用是無限的。華東師范大學鐘啟泉教授曾指出，在“教師即課程”的課程觀視域中，教材的優(yōu)化歸根結(jié)底取決于教師的專業(yè)能力。要創(chuàng)造性地使用教材，教師除了要培養(yǎng)大膽創(chuàng)新的意識之外，更應注意不斷提高自身素質(zhì)，更新教育理念。在大學英語的讀寫課上，只要教師盡力以任務為依托，最大程度地挖掘現(xiàn)有教材的價值，就完全有可能使教學效果最優(yōu)化。
　　
　　參考文獻：
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　　基金項目：電子科技大學2010—2013年教學改革研究項目資助，項目編號2010XJYYB019