變向何處去

　　摘 要： 新課程改革積極倡導(dǎo)“自主·合作·探究”的學習方式，其實施情況并不盡如人意。在語文教學中，應(yīng)當注重基礎(chǔ)和創(chuàng)新的有效統(tǒng)一，尊重學生不同的情感體驗，教師應(yīng)當轉(zhuǎn)換好自身的角色，擺脫技術(shù)的束縛，真正做到幫助學生運用“自主·合作·探究”的學習方式來學習語文。
　　關(guān)鍵字： 新課程實施 語文學習方式 轉(zhuǎn)變
　　
　　幫助學生學會自主、高效地學習已成為教育工作者公認的教育追求，對學生學習方式的培養(yǎng)，無疑是教育教學工作中的重中之重。新課程要求改變過往死記硬背、機械訓(xùn)練的學習方式，倡導(dǎo)培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，促進學生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學習。
　　一、新課程實施中語文課程學習方式轉(zhuǎn)變的現(xiàn)狀
　　通過在南京市X小學的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當下，教師觀念上的轉(zhuǎn)變是喜人的，但在具體實施的過程中，還存在一些問題。
　　1.把一切都交給學生做
　　有的教師認為以學生為主體，就是讓學生多說多講，在課堂上，教師不敢占據(jù)課堂，每節(jié)課都把朗讀課文、了解背景、識字釋詞、分析句子、理清層次、總結(jié)主旨等環(huán)節(jié)交給學生自己去做。每拋出一個問題，都要求學生大面積舉手，直至出現(xiàn)了教師讓舉手的學生回答問題時，該學生卻沒有想好該怎樣回答的滑稽場面。
　　2.合作學習就是讓學生組成小組進行討論
　　一些教師認為，讓學生合作學習就是分組討論，因此，每一節(jié)課都安排小組討論。課堂討論成了每一節(jié)課必不可少的固定教學形式，有的教師甚至不看學習內(nèi)容，反復(fù)進行沒有必要的討論，似乎不使用這個形式就是陳舊的教學方式，使用了這一方式就是落實了新課程標準。
　　3.探究學習的泛化和絕對化
　　為迎合新理念，不少教師言必稱探究。如一位語文教師一學期的教學設(shè)計90%以上都寫著自主探究法或小組合作探究法，但究竟有多少內(nèi)容確實需要探究，又有多少環(huán)節(jié)屬于真正意義上的探究呢？人們開始質(zhì)疑這樣的探究性學習。［１］
　　二、對語文課程學習方式轉(zhuǎn)變的理性思考
　　轉(zhuǎn)變語文課程的學習方式，不意味著對接受式學習的全盤否定，而是強調(diào)要使語文學習過程真正成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。
　　1.教師的角色與作用
　　在“自主·合作·探究”的學習方式中，并不意味著教師在教學過程中不發(fā)揮任何作用了。教師不再是知識的“代言人”或者權(quán)利的“擁有者”，而成了“引領(lǐng)者”或是“導(dǎo)航員”。完成此角色的轉(zhuǎn)換，首先要做的就是解放思想。解放學生的頭腦要從解放教師的頭腦開始，試想，一個思想上禁錮——被課程標準的條條框框禁錮，被教學方式的形式所禁錮的——教師，怎么可能真正地解放學生的頭腦、思想呢？
　　2.“自主·合作·探究”的學習方式在語文課程中的有效實施
　　在語文教學實踐當中，我們已經(jīng)看到了許多走樣的“自主·合作·探究”學習方式，不得不冷靜下來思考：怎樣才能使“自主·合作·探究”的學習方式在語文課程中有效地實施？
　?。?）自主不等于自由
　　教師在備課、施教、作業(yè)、訓(xùn)練等各個環(huán)節(jié)，都要清楚學生的基礎(chǔ)，了解學生的認知能力，時時想到如何讓學生容易學會，這就是在理念上確立了學生的主體地位。教師可以只對教學環(huán)節(jié)中的部分進行預(yù)設(shè)，激發(fā)學生的興趣，鼓勵學生思考，讓學生在思考的過程中自己發(fā)現(xiàn)問題，并試著自己解決問題。這樣，探究有了方向，而又不會限制學生的思維。
　?。?）實施有效的合作學習的組織形式
　　首先，要選擇合作學習的內(nèi)容時應(yīng)考慮一些開放性、探索性的問題，這能很好地激發(fā)學生的思維，讓學生獨立思考之后再進行充分的合作交流，達到增強學習效果的目的；一些操作性強，需要同伴的幫助才能完成的活動內(nèi)容，也適合通過小組合作進行。
　　其次，要關(guān)注學生差異，可根據(jù)學生的學習情況、學習內(nèi)容、學生個性靈活進行分組。有時按座位組合，同桌、“秧田型”座位、“馬蹄型”座位、“扇型”座位進行交流；有時按組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)或組內(nèi)同質(zhì)、組間異質(zhì)組合；有時按興趣、愛好、關(guān)系自由組合。［2］
　?。?）把握語文探究性學習的方法
　　語文教師往往把課堂上過多的寶貴時間用于以匯報搜集的資料為主要形式的拓展活動、延伸閱讀，而忽略了最基本的一種探究學習——文本閱讀。新課改提出閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。在閱讀中，如果學生能夠與自己對話、與教師對話、與文本對話、與作者對話，自品自悟，比較思考，那么何嘗不是一種語文的探究性學習呢？
　　（4）實現(xiàn)基礎(chǔ)和創(chuàng)新的有效統(tǒng)一
　　在新課改實施過程中，出現(xiàn)了不少教師在語文教學過程中為創(chuàng)新而創(chuàng)新的現(xiàn)象，教師在課堂上帶領(lǐng)學生高喊“創(chuàng)新，創(chuàng)新，我們一起來創(chuàng)新！”的口號，卻對學生迷茫無助的目光無動于衷。我們需要創(chuàng)新，但這并不意味著就要將語文的基礎(chǔ)全部舍棄。當然，我們這里強調(diào)的是為了創(chuàng)新而打下堅實的基礎(chǔ)，為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維而必須具備的基礎(chǔ)知識和方法。
　　（5）重視學生不同的情感體驗
　　 “你好，我好，大家好”的一團“和諧”，雖然表面上關(guān)注到了每一個學生的情感體驗，可實際上，并沒有真正地實現(xiàn)對學生的情感體驗的有效關(guān)注，是忽視語文課程的工具性，而盲目追求人文性的表現(xiàn)。南京市X小學一位語文教師在四年級《徐悲鴻勵志學畫》一課中設(shè)計了這樣的探究環(huán)節(jié)：當外國學生看到徐悲鴻的畫后，“非常震驚”，此時，他會想些什么？探究的問題不大，但卻給了學生充分的想象和發(fā)揮空間，這不就是讓學生表達自己情感的最好體現(xiàn)嗎？
　　（6）擺脫技術(shù)的束縛
　　大力推進信息技術(shù)在語文教學過程中的應(yīng)用，并不是讓語文課堂變成“多媒體演示”、“技術(shù)秀”，而是要把信息技術(shù)作為演示工具、學習資源的獲取工具和交流評價的工具來輔助語文的教學。說到底，信息技術(shù)是一項工具，我們不能在技術(shù)的海洋里迷航，以致找不到語文學習的方向。
　　總而言之，新課程改革倡導(dǎo)“自主·合作·探究”的學習方式，但我們不能僅僅追求其外在表現(xiàn)，不能僅僅把目光盯在語文學習的組織方式上。誠然，“自主”不能有制約，但缺乏了引導(dǎo)的自主能讓學生真正學到語文嗎？課堂討論可以體現(xiàn)“合作”，但缺乏合作本質(zhì)的課堂討論就會流于形式。同樣，有了過程，不能算是“探究”，這取決于探究的內(nèi)容，取決于教師的引導(dǎo)。在新課程改革碩果累累的時候，我們要理性地認識到其中仍需改進的問題。
　　參考文獻：
　?。?］ 喬桂英.泛化和絕對化：語文探究性學習的兩根軟肋——兼評陳成龍教師的《最后一課》［J］.語文建設(shè)，2007，（7-8）：47.
　?。?］信麗華，陳紅建.語文教學中實施有效合作學習組織形式的探索［J］.當代教育科學，2007，（13）：57.