英語學習中的焦慮成因及解決策略探析

　　摘 要： 焦慮對英語學習有很大的影響。教師要減少焦慮對英語學習的影響或讓學生的焦慮維持在適當水平，應提高學生對英語學習焦慮的認識，培養他們的自信心，營造和諧的課堂氣氛，不斷改進課堂教學方法，組織靈活多樣的課堂教學活動，從而提高他們的英語學習水平與能力。
　　關鍵詞： 焦慮 英語學習 成因 解決策略
　　
　　隨著社會經濟的發展，英語的重要性愈加突出，但對于國內大多數中學生來說，英語是較為困難的一門學科。在學習過程中，教師和學生往往投入了大量的時間與精力，收效卻甚為有限。事實上，英語學習不僅涉及教師教的問題，而且涉及學生學的問題。在影響學生英語學習的諸多情感要素中，焦慮起著舉足輕重的作用，因而值得深入研究。有鑒于此，本文首先提出焦慮的定義，然后分析其形成的原因及其與英語學習的關系，再據此提出一些策略，最大限度地消除焦慮對學生英語學習的負面影響。
　　一、焦慮及其成因
　　焦慮是每個人生活中常見的現象：運動員參加比賽會有競賽焦慮，在不同的工作崗位上會面臨不同類型的焦慮，學生在學習中會體驗到由各種壓力所引發的不同程度的焦慮。因此，有必要先厘清焦慮的概念，并分析學生學習過程中產生焦慮情緒的原因。
　　（一）焦慮的概念。
　　關于二語學習中的焦慮問題，國內外學者們多有討論，譬如，克拉申（1981）認為，影響第二語言學習的情感因素包括學習動機（motivation）、自信（self-confidence）和焦慮（anxiety），他認為焦慮是增強情感過濾的重大因素，是影響輸入效果的重要心理障礙。高焦慮像過濾器一樣把學習者接觸到的語言材料過濾掉，從而阻止第二語言的習得進程，而低焦慮在二語習得中不管對個人，還是對整個班級而言都是有益的。Horwitz等（1986）則認為，外語學習焦慮（anxiety from foreign language learning）屬于情景焦慮范疇，是外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。它由交際畏懼、考試焦慮和否定評價恐懼三個部分組成。文潔娟等（2011）認為，焦慮是二語習得中重要的情感變量之一，是學習者因外語學習過程的獨特性而產生的一種與課堂外語學習相關的自我知覺、信念、情感和行為的情結，是學習者需要用目標語進行表達時產生的恐懼或不安心理。而邵瑞珍（2001）認為，焦慮是指某種類似擔憂的反應，是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情景具有一種擔憂的反應傾向。
　　（二）焦慮的成因。
　　由此可見，焦慮是一種心理反應傾向，是個體在緊張不安的狀況下產生的一種情緒反應。學生在學習過程中，因為所處的環境、所面臨的問題，在自己無法適應解決的前提下，會產生焦慮感，個體維持適當焦慮程度對學習解決問題有促進作用，但如果長時間處于焦慮不安的狀況中，就不利于學習及處理問題，甚至會產生心理疾病。下面就焦慮產生的原因做分析。
　　1.學生的個人原因
　　學生的個人原因包括學生的性格、態度、自我意識等，這些都會對英語學習產生影響。Palacio（1998）在調查外語學習焦慮與課堂教學環境的關系時發現，當學生把自己和他人或者理想中的自我形象比較時，這種競爭意識就容易引起焦慮。這些學生越是想在學習成績上超過其他同學，就越會在心靈和行為上產生焦慮，而且這種焦慮感最終可能導致他們暫時停止或永遠不再學習外語了。王初明（2001）認為外語發音學習與學習焦慮密切相關。發音不好的學生總是害怕會在老師和同學面前出丑，故他們會“本能地筑起心理屏障，以沉默來對付發音學習，嚴重者甚至對整個外語學習產生排斥心理，阻止外語輸入”。MacIntryre和Noel（1994）的研究表明，自我評價低的學生總是關心同學是怎樣看待自己的，怕受到老師同學對自己的否定評價；這類學生由于過低地評價自己的外語學習能力，他們經常會拒絕參加一些有利于促進外語學習的交際活動。因此，如果學生一開始就認為自己學習外語的能力低下，就很有可能產生對外語學習的焦慮。
　　2.陳舊的教育理念
　　在課改實施過程中，部分地區的教育理念仍然沒有轉變，仍然以分數高低來評價、考核學校和教師，在這種環境下，教師儼然是知識的權威，上課沿用傳統的教學方法，他所要完成的任務就是把確定不變的知識傳授給學生。此外，有些教師認為自己在教室里必須威嚴，認為自己是“操練官”而不是協調者、咨詢者，認為自己的作用就是當學生出錯時不斷地糾正，在課堂上應當大部分時間自己講授，害怕課堂失控而不組織兩人或小組活動，這樣的教師容易使學生產生畏懼情緒，從而產生焦慮。Rao（2002）在對我國大學英語課堂教學現狀的調查中發現，大部分英語教師認為在課堂教學中教師應占絕對主導地位，課堂上主要是老師講，學生聽。這些教師認為學生在英語學習中一出錯就應糾正，否則學生就會形成習慣性語言錯誤。該調查同時還顯示，教師不太贊成在課堂教學中組織小組討論或對子活動，認為這樣很容易使課堂失控。這些教育理念明顯有悖于現代教育的觀點，是引起外語學習者學習焦慮的一個直接原因。
　　3.英語課堂教學模式落后
　　在傳統的英語教學中，教師既是課堂教學的控制者，又是課堂秩序的維持者。可以說，學生時時處處受到教師“全景式”的控制，他們的一舉一動都有可能引起教師的“關注”和評判，學生因此失去了很多參與課堂、表達心聲的自由和權利。同時，這種教學模式也使教師把自己同學生的關系轉化成為管理和被管理、控制和服從的關系，這種課堂教學模式顯然會引起學生的焦慮。除課堂氛圍外，組織不當的課堂教學活動往往會導致學生的英語學習焦慮。Donley（1997）的研究證明，有一半以上的學生在當著全班同學的面用英語進行表達時會表現出焦慮和不安。Kim（1998）則發現，學生在上口語課時比上閱讀課時表現出更高的焦慮感，68%的學生認為沒有被叫起來回答問題時他們會覺得更舒服一些。
　　二、焦慮水平與學習效率的關系
　　焦慮水平與學習之間的關系是十分復雜的，因為它受到許多因素的制約，如學習任務的難度、學習者的學習能力，學習情境壓力等。但當個體遇到一種新的學習情景，尤其是遇到一些個體已有的認識結構中尚無現成答案的問題時，不同的焦慮水平就會對個體的學習產生不同的影響。在這種情況下，焦慮水平與學習效率通常呈倒U形關系（見下圖:邵瑞珍，《教育心理學》，2001）。
　　焦慮水平與學習效率的關系
　　上圖顯示，中等水平的焦慮有利于學習效率的提高，而過低或過高的焦慮均對學習不利。從學習難度上說，難度大的學習，焦慮水平低，學習效率高；難度小的學習，焦慮水平高，學習效率高。在教學過程中，教師要根據所教授內容、難度大小進行教學設計，設法調節學生的焦慮水平，使其處于合理水平。例如，在講授較難知識點時，學生感到難度大，產生焦慮感，可能會失去學習興趣，進而導致學生失去學習的信心，因此，教師在講解較難的知識點時，應設計較簡單的過渡性練習作為鋪墊，使學生逐步過渡到所講知識；在講解比較容易的知識點時，應設計難度較大或拓展性較強的練習，提高學生的焦慮水平，引起學生的注意，提高學習效率。
　　三、降低焦慮對英語學習影響的策略
　　以上簡要闡述了焦慮的概念及其成因。教師在課堂上的任務之一是降低焦慮對學生英語學習的影響或讓學生的焦慮水平維持在中等程度，以利于其語言的學習。我認為，為了達到這一目的，可采取以下策略。
　　
　　（一）激發學生英語學習的興趣。
　　在英語學習過程中，教師不僅要關注學生的語言學習，而且要關注學生整體素質的發展，把學生的全面發展作為教學的基本出發點，關注學生的情感；要根據不同的課程內容、課型，采用不同的教學方法與模式，積極運用現代教育技術等先進的教學手段來降低學生的焦慮感，激發學生對英語的學習興趣。例如，在英語語法教學過程中，從句學習對學生來說是一個難點，多數學生容易混淆從句的類型，做題時容易出錯，考試中失分率較高。久而久之，學生在面對該語法點時焦慮情緒會倍增，學習效果因此大打折扣。因此，我在教學過程中放棄了傳統的語法教學法，即直接板書語法規則，舉例、講解，而是采用一些能激發學生學習興趣的方法，以降低其焦慮程度。譬如，在學習“whatever，wherever，whoever”等詞引導的名詞性從句和狀語從句時，我先讓學生欣賞歌曲“Right Here Waiting”（此情可待），因為歌詞中包含了該語法點：
　　Oceans apart，day after day，
　　and I slowly go insane.
　　I hear your voice on the line，
　　But it doesn't stop the pain.
　　If I see you next to never，
　　How can we say forever？
　　Wherever you go，whatever you do，
　　I will be right here waiting for you；
　　Whatever it takes，
　　Or how my heart breaks，
　　I will be right here waiting for you.
　　...
　　聽完歌曲后，大部分學生很快就能唱出這首經典歌曲中的兩句歌詞：“Wherever you go，whatever you do，I will be right here waiting for you.”和“Whatever it takes，or how my heart breaks，I will be right here waiting for you.”然后，我將歌詞板書在黑板上，從而令學生從聽覺上、視覺上感受了whatever、wherever所引導的從句及其特點；最后，我和學生一起分析句子結構，引入讓步狀語從句的概念。在整個學習過程中，學生興趣盎然、輕松愉快地投入到了讓步狀語從句的學習中，降低了焦慮程度，取得了較好的學習效果。
　　（二）培養學生的合作學習意識，創造良好的學習氛圍。
　　實踐證明，在合作學習中學生的心理壓力小，焦慮水平低，學習效果就好。同伴合作和小組討論大量增加了每個學生在課堂內使用英語的機會，使學生在教師的指導下獨立完成任務，從而增強了學生學習的獨立性，有助于養成自主的學習習慣，增加相互合作的機會（蔡慧萍、魯國飛，2005）。教師應設計各種合作學習的活動，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發揚合作精神，建立融洽的師生交流渠道，努力營造寬松、民主、和諧的教學氛圍，提高英語學習水平。
　　（三）因材施教。
　　每個學生的學習能力、類型、接受程度等存在差異，在學習過程中，只要出現困難，就可能產生焦慮情緒，因此，教師應根據學生的特點，在課堂教學中設置不同的學習任務。例如，對于活潑好動、大膽積極，喜歡表現并有很多機會的學生，可以設置一些動手做的任務；對于膽怯、靦腆的學生，教師應盡量設置一些口頭性、全班性的學習任務，鍛煉學生的膽量，培養信心，增強學生的學習積極性；對于學困生，則應從基礎入手，及時解決學習中存在的問題，循序漸進。教師采取不同的措施、教學方法，降低學生的焦慮程度，讓學生體驗到成功的喜悅，使每個學生都有所收獲，進而促進其英語學習。
　　綜上所述，學習焦慮影響英語語言學習的效果，嚴重的焦慮會阻礙學生的英語學習。在教學過程中，教師應從主客觀方面創造有利于學生學習的環境，建立和諧的師生關系，降低學生學習英語的焦慮程度，適當調節學生學習英語的焦慮程度與水平，使學生在輕松愉快的氛圍中學習知識，提高英語學習水平與能力。
　　參考文獻：
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　　（作者系陜西師范大學外國語學院2008級研究生，寶雞教育學院教師）