提高中職學生語文學習的“自我效能感”

　　摘 要： 本文首先在探析中職語文學業評價中存在的主要問題的基礎上，提出了中職語文應當從提高學生“自我效能感”出發開展任務型評價，并闡明了此種評價的基本涵義和實施前提。然后圖示了中職語文任務型評價的基本框架和一般操作步驟，接著從閱讀欣賞評價、口語交際評價、寫作能力評價和綜合實踐活動評價等四個方面詳述了實施這一新的評價所用的具體操作方法，并用實例作了說明。
　　關鍵詞： 中職學生語文教學 學業評價 “自我效能感” 任務型評價
　　
　　“學習和評價就像同一艘船的兩只槳，應該齊頭并進。”
　　——《有效的學生評價》（美，韋伯）
　　
　　中職學生文化課基礎較差，自卑心理比較嚴重，相當一部分學生缺乏學習動力。我在2009年9月對全校1400多名高二年級學生進行了語文學習情況問卷調查，調查結果顯示：“老師講的不合胃口”的占29.5％，“上課沒有吸引力”的占42.3％，“進校之后語文水平沒有提高”的占57.0％，“輕視語文、討厭語文、‘怕'寫作文、恨讀古文”的占68.7％。很多學生認為，學習語文對他們的專業學習，對他們今后的發展沒有多少作用，不學也罷。中職學生語文學習的“自我效能感”如此之低，使中職語文教學舉步維艱。
　　所有的教學改革都要有合理的學業評價機制作為支撐。多年來，中職語文教學工作者一直在嘗試通過學業評價改革，探求一種比較理想的、適合“新課程”的學業評價策略。但語文學業評價，相對其他學科的學業評價有其特殊性。正如一首老歌《讓我輕輕地告訴你》中所唱：“不要問我太陽有多高，我會告訴你我有多真；不要問我星星有幾顆，我會告訴你很多。”歌詞可用來形象地比喻語文學業評價的特征：“不要問”的內容是量化、客觀的；“我會告訴你”的內容是整體性、情感化的，可領悟，但不能量化。語文就有這么一種模糊的美：一次語文測驗質量再高，也難以完全測出學生真實的語文水平；一種評價方式再有效，也難以對學生的語文能力進行全面的評價。
　　一、當前中職語文學業評價中存在的主要問題
　　（一）評價方式和評價主體的單一。
　　和小學、初中的語文學業評價一樣，中職語文學業評價仍以教師單方面評價為主，以終結性評價（如期中考試、期末考試）為主。其根本缺陷在于教師為應付考試而教，因而導致語文教學壓抑，教學模式無法創新，難以形成科學合理的學業評價。學生始終處于被動評判的地位，自尊心、自信心得不到有效保護，大部分學生“自我效能感”缺乏，有的乃至相當匱竭。
　　（二）“知識”評價的權重大于“能力”評價的權重。
　　用“標準化試題”這種題海戰術的產物來決定學業水平的方式依舊大行其道。以《最后一片葉子》為例：甲學生標準化試題的測驗成績為八十分，朗讀及格，復述故事無法完成；乙學生標準化試題測驗為六十分，朗讀生動有感情，能用不同語調、語氣來表達不同角色的語言，復述時能抓住重點和小說的高潮，并能發表議論。如果我們仍以標準化試題作為評價學生語文成績的主要手段，不僅不能保證評價的客觀性，不夠科學合理，更不利于學生認識自我、發展自我、完善自我。
　　（三）過于傳統的評價很難讓中職學生得到成功的快樂和產生自信的心理。
　　多元智能理論告訴我們，人的智能是多維度的，包括視覺—空間智能、數理—邏輯智能、自知—自省智能、自然—觀察智能、交流—交際智能、身體—運動智能、言語—語言智能和音樂—節奏智能等。在單一的評價方式下，從單一的評價維度來評價學生的成就與能力，不可能根據中職學生的特點兼顧智能的多元化，且無法發揮中職學生所具有的智能長處，這就不能讓學生在語文學習與評價中由于成功而產生自信并得到快樂，學生也就不能由此激發自己的學習興趣和進一步學習的動機。這顯然有悖于“新課程”的要求，與現代教學的理念是背道而馳的。
　　（四）類同普高的評價不利于中職學生的就業需求和今后的職業發展。
　　這突出地反映在評價內容上。一是由于與普高類同的舊的中職語文課程評價體系的原因，中職語文教師往往忽視了教學對象所在專業的就業需求。如：電子商務專業忽視口語和相關應用文訓練；旅游專業忽視文學常識、名作家生平教學；廣告美術專業忽視詩詞、對聯教學或書法訓練。有些學校，語文教師使用一樣的授課計劃、一樣的教案，一樣的試卷，根本不兼顧專業的特點。因此，學生不感興趣也在情理之中了。二是在評價中很少關注學生的學習態度、創新精神、組織能力和交際能力等，而這些恰恰是用人單位所看重的，更是學生順利就業和就業后的終身學習，以及在職業工作上的持續發展所必須具備的。當今職業教育以就業為導向大力發展的新形勢，向我們昭示了中職語文教學結合學生所學專業的就業需求進行革故鼎新的學業評價改革的必要性。
　　二、概念厘定
　　為解決中職語文學業評價中存在的問題，我認為應當是從提高學生“自我效能感”出發開展任務型評價。
　　（一）“自我效能感”。
　　“自我效能感”是指人對自己是否能夠成功進行某一行為的主觀判斷。當確信自己能夠有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。如果教師把給學生的學習任務設置得恰如其分（“跳一跳能摘到蘋果”），努力讓中職學生都能找到自己的才能所在，那么學生在學習中就會產生這種“自我效能感”，即產生自信心理，確信“只要自己努力，便會取得成功”，從而由此激發學習興趣并全面帶動其內在的各種動機，從厭學到樂學，從“要我學”到“我要學”。
　　（二）任務型評價。
　　任務型評價是指對學生的學業評價中，教師要在教學的全過程中把學生應當學到和學會的全部知識和技能轉化成多個具體的學習任務，并對學生完成任務過程中的各種情況進行評價。該評價有兩個要領，一是在完成任務的整個過程中進行評價，二是評價方式多樣化。“多樣化”體現在堅持“多種形式評價”，即等級評價與分數評價相結合；自評、互評與師評相結合；考試成績與學習表現相結合；書面檢查與實踐展示相結合。還體現在“多種標準評價”，即注重學生綜合素質的考查，不僅關注學生的筆試成績，而且關注學生的課堂紀律、參與發言、課外作業、學習態度、創新精神，以及組織能力、交際能力等實踐能力。
　　（三）從提高學生“自我效能感”出發的中職語文任務型評價。
　　將以上兩個方面的概念綜合起來，便可知從提高學生“自我效能感”出發的中職語文任務型評價是指在中職語文教學的全過程中應當設置的多個具體學習任務，必須是從提高學生的“自我效能感”出發而設計的，以使學生都能通過自己的努力在完成與就業需求相關的“閱讀欣賞”、“口語交際”、“寫作能力”和“綜合實踐活動”等方面具體學習任務的過程中產生自信心理，獲得成功的體驗和快樂，從而激發自身的學習興趣和進一步去完成更高一層任務的學習動機，最終達到學習與收獲的良性循環。與此同時，對以上學生完成任務的整個過程實施評價。此種評價的主體從單一到多元（有學生自評、互評和師評等），不僅評價方式和評價工具呈現了多類和多樣，而且既有量化的分數評價，又有包括學習態度、創新精神等在內的質性評價。
　　三、中職語文任務型評價的實施前提
　　教育部2009年頒布的《中等職業學校語文教學大綱》（以下簡稱“新大綱”）和高教出版社配合新大綱編寫的“中等職業教育課程改革國家規劃新教材——《語文》”（以下簡稱“新教材”）已在全國廣泛發行，這給改革中職語文學業評價找到了“對照范本”與“實踐依據”，因而“新大綱”和“新教材”也就順理成章地成了中職語文學業評價改革的前提與基礎。
　　
　　“新大綱”特別強調了改革評價機制的問題，從目的、功能、原則講到方法建議，要求也比較詳盡（共計649字）。“新大綱”主張實行形成性評價和終結性評價相結合的評價方式，將評價中心移向形成性評價。為更好地實施中職語文任務型評價，應當重點分析對應“新大綱”及“新教材”所分的三個模塊。其每個模塊從“基本內涵”、“作用意義”到“整體功能定位”都有各自不同的分工和任務，體現了鮮明的職教特色。如下表所示：
　　中職語文任務型評價即以此為基礎來設置并確定具體任務，并在完成任務的過程中展開多種方式的評價。
　　四、中職語文任務型評價的基本框架和一般操作步驟
　　（一）中職語文任務型評價的基本框架。
　　中職語文任務型評價的基本框架如下圖所示：
　　（二）中職語文任務型評價的一般操作步驟。
　　中職語文任務型評價的一般操作步驟如下圖所示：
　　五、中職語文任務型評價的四種類型及其操作方法
　　（一）閱讀欣賞評價。
　　對中職學生的閱讀欣賞評價要求不能太高，學生能夠熟讀并讀懂文本，能夠掌握必要的詞匯并有所領悟即可。閱讀教學分為課內閱讀和課外閱讀兩大部分。
　　1.課內閱讀
　　課內制定每一課的閱讀目標并告知學生；課后對照閱讀目標進行學生自評，并由小組長登記；教師根據既定目標，進行以單元為主的考核評價。
　　以“新教材”基礎模塊（上）為例，“新教材”基礎模塊（上）的閱讀欣賞要求有：整體感知課文、理清文章脈絡、在整體把握文章思想內容的基礎上品味語言、提煉文章主旨、把握此種文體特點。圍繞“新教材”閱讀欣賞的相關要求，對課內閱讀部分，可采用以下兩種評價方法。
　　（1）課堂分層評價
　　這是一種注重學習過程的發展性評價方法。在教師的指導下，學生根據自身的條件，選擇相應的學習層次；然后根據努力的情況及后續學習的現狀，再進行學期末的層次調整。這一評價形式是從提高學生語文學習的“自我效能感”出發，給學生以更多的自主選擇權，創設“因材施教、分類指導”的環境，使不同層次的學生經過努力達到各自的教學目標。
　　課堂分層評價操作流程為：創設氛圍、質疑設問→確定主題、制訂計劃→小組合作、探究學習→交流內容、發布信息→總結評價、拓展延伸。
　　對于不同水平的學生，除了在教學時可以考慮運用分層教學法外，為了提高后進生的“自我效能感”，可以恰當地運用分層測評法(如把滿分分別定為80分、100分)，使其向著一個可以企及的目標去付出努力。面對一份相對簡單的試卷，學生容易產生自我效能感并由此獲得成功的體驗，此時再適度地鼓勵學生進行自我強化，使其獲得進一步學習的動機，他就朝良性循環進了一步。
　　（2）課堂情境性評價
　　它是在學生語文學習日常活動和真實情境中進行的隨機質性評價，其操作流程為：創設情境→任務驅動→合作學習→成果展示→效果評價。
　　評價主體可以是學生本人，也可以是教師或其他同學。但教師肯定是提高學生“自我效能感”最重要的因素，在學生朗讀、發言、提問、回答、活動之時或之后，馬上總結其優點，鼓勵好的表現，讓其產生的信心和成就感得以強化。
　　2.課外閱讀
　　規定每周三篇左右的閱讀文章；閱讀卡片按小組為單位進行交換評價（先示范互換評價）；確定成績后由小組長登記成績。
　　課外閱讀將在基礎較好的班級中展開，主要以課外閱讀卡片的形式對學生課外閱讀開展情況進行評價。課外閱讀卡片格式如下所示：
　　課外閱讀卡片
　　（二）口語交際評價。
　　以“新教材”基礎模塊（上、下）為例，“新教材”基礎模塊（上、下）的口語交際訓練的主要內容有：聽話與說話、自我介紹、電話交談、復述、介紹事物、介紹工藝流程、交談、即席發言、演講（包括即興演講）、應聘等。主要通過模擬現場進行練習。
　　中職學生口語交際評價既要抓住口頭語體的表達特點和要求，又要抓住其交際場景、交際目的、交際對象的特定性，更要注意學生的非智力因素，采取自評和集體評價的方式進行。
　　如對“課前兩分鐘小演講任務”，其活動評分表如下：
　　（三）寫作能力評價。
　　以“新教材”基礎模塊（上、下）為例，“新教材”基礎模塊（上、下）的寫作訓練包括：記敘文——選材與組材、寫景狀物、人物描寫、敘事、記敘中穿插議論抒情；說明文——特征和順序、說明方法；議論文——論點、論據；應用文——便條、單據、書信、啟事、通知、計劃(了解應用文寫作的特定對象及行文目的，掌握日常應用文的基本格式、語言特點，能夠寫常用的應用文)；作文修改，等等。
　　圍繞“新教材”寫作訓練的相關要求，學生寫作能力評價分為學生自評、互評和師評，并將多種評價方式結合運用之。其操作程序如下：制定本次作文批改細則和驗收細則→集體批改→進行批改→方法的示范→對學生進行批改小組的劃分→學生作文交換互→評作者進行評文驗收→作文自改→批改小組代表發言→教師批改總結評價。要制定“互評驗收細則”，以學生作文成績和評文驗收成績兩項成績相加除以2，作為該學生此次作文訓練的最后成績。
　　（四）綜合實踐活動評價。
　　大多數中職學生在初中階段常常受到批評、指責，缺乏自信心。教師應從提高學生語文學習的“自我效能感”出發，在綜合實踐活動中發揮他們動手能力較強的優勢，多創造機會讓他們獲得成功。評價內容包括語文的綜合能力整合和語文與專業知識的整合（聽說讀寫能力、聯想想象能力、獨力思考能力、團隊協作能力、專業創作能力、職業生涯規劃能力等）。以“新教材”基礎模塊（上）為例，其對應的各種實踐活動形式、目的和任務詳見下表。
　　語文基礎模塊（上冊）綜合實踐活動匯總表
　　從表格中我們可以看到，各項綜合實踐活動和語文教材的單元知識能力點是吻合的。在評定過程中，可將各區塊的評價標準確定如下：滿分為100分，分五個等級，具體參考比例為：A.90分以上，17%；B.80—89分，25%；C.70—79分，30%；D.60—69分，24%；E.60分以下，4%。
　　六、結語
　　實施以上從提高學生“自我效能感”出發的中職語文任務型評價的效果主要彰顯在能夠有效解決當前中職語文學業評價中的主要問題，激發中職學生對語文學習的興趣、主體意識和主動性，真正實現中職語文評價“以學生發展為本”的理念。同時，促使中職語文教師了解學生所學專業的就業需求和專業基本知識，可提高教師擴大知識面的自覺性和赴企業調研及實踐鍛煉的積極性，不僅改善師生關系，而且促進教師專業發展。以上取得的成效也將激勵和促使我為深化中職語文學業評價改革而做進一步探索，以使其在繼續實踐研究中更臻完善。
　　
　　參考文獻：
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