“同課異構”的誤區種種

　　“同課異構”作為校本教研活動既有利于教師切磋交流、共探規律、實現目標，又有利于教師各顯本領、各展所長，還能讓教學異彩紛呈、方式多樣。但在實踐中，有些教師或盲目求“異”，或為“異”而“異”，或重“同”輕“異”，或獨自求異，等等，這些做法都使“同課異構”走入誤區，不能有效發揮作用。
　　
　　一、脫離“課標”要求。為“異”而“異”
　　
　　“同課異構”要求教師既要重“異”，采用不同方式，體現不同特色，又要重“同”，因為“同”是起點，教的內容相同，而且不管方式多么不同，都要實現共同目標，“殊途”要“同歸”。因而“異”不能離開“同”的引導，脫離“同”的制約。教師要在深刻把握“同”的基礎上來構“異”，使自己的教學既特色鮮明，又不偏離共同目標，就需要深入研究課程標準。因為課程標準是教學的依據，它既提出教學要求，又限定教學內容，更確立教學目標。教師只有理解“課標”，用“課標”為“異構”定位導航，才能使構“異”不迷路偏向。但有的教師卻忽視這一點，其“異構”不以“課標”為引領，而以自我為中心；“異構”的目的不是要促使學生更好地發展，而是要讓自己的表演“奪目”“耀眼”，脫穎而出。他們在“異構”中只考慮自己有何優勢，應如何展示，卻不管這種展示是否符合“課標”要求，是否為教學所需要。《中國教育報》曾報道了這樣一則案例：某教師講“加法”，先用多媒體出示一個有小橋、流水的美麗場景，畫面中小鴨子在河中嬉戲，一位老爺爺拄著拐杖站在橋上數鴨子，然后音樂響起，教師伴隨優美的旋律一邊唱著歌，一邊翩翩起舞，學生也隨歌聲左搖右晃。曲終舞停，可學生獲得的只是優美的歌聲和絢麗的畫面，什么數學問題也沒發現。該教師本想通過自己的才藝表演為教學加分，但由于脫離“課標”要求，不能有效達成教學目標，其才藝表演就成了中看不中用的“花瓶”或“做秀”，無論其形式多么好，都不會產生真正的效果。
　　也有的教師認為，既然“同課異構”是一種校本教研活動，那教師也可以將探索不同方式作為教學目標。這種觀點看似正確，實則荒謬。教研活動確實可以將探索不同方式作為一個目標，但無論什么方式都要為目標服務，探索不同方式也是為了更好地達成目標。若我們離開目標只就方式談方式，看其如何新穎，與眾有何不同，卻不管它的實際效果，其探索又有何價值?其活動又有什么必要?因而教師的“異構”不能只重形式忽視目標，不能形式先行無視“課標”要求，不能只追求形式“花哨”，而本末倒置，背離了“同課異構”的本義與要求。
　　
　　二、離開教材內容，盲目求“異”
　　
　　“同課異構”中的“同”既是目標，也是前提。教師“異構”要面對同一內容。雖說教材只是教師利用的一種資源，但它畢竟經過學科專家的精心研究與科學設計，是集體智慧的結晶，是最重要的課程資源；雖然教師也可編寫教材，可對教材內容增刪調整，但不是每一個教師都有對教材開膛剖肚、大動干戈的實力；雖然我們不再強調以“本”為“本”，把教材奉為圭臬，但教學既以它為文本，就應重視其內容和要求，而不能脫離教材，天馬行空。這就要求教師在“異構”中必須重視教材，對其內容必須有全面、準確、透徹的認識和個性化解讀，根據學情對教材內容進行差異化處理，以便能結合自身優勢巧妙地運用教材，使教學既符合教材內容與要求，又契合本班學生的基礎與實際，這樣的教學才能真正體現特色，發揮優勢。
　　然而有的教師在“異構”中卻忽視對教材的研究，忽視把握教材內容與要求，他們只看到教材是一種可以利用的資源，自己有權對其內容進行取舍，他們卻忘了教材內容的“用”與“不用”及“如何用”都是有條件的，即要符合“課標”要求，契合教學需要。教材并不是任憑教師宰割的羔羊，教師的“異構”不能毫無約束，脫離教材內容，無視教材要求，盲目求異。
　　
　　三、不顧學生實際。“際新”“立異”
　　
　　為讓“異構”取得好的效果，老師不僅要遵循課標要求，符合教學內容，還要從學生實際出發，這是“異構”的又一基石。因為教學本質上是一種個性化活動，要因材施教、因人而異。課堂學習是學生從自身認知起點出發，向學習目標不斷邁進與逼近的認知發展過程，在學習目標既定的條件下，起點的選擇就決定了這一過程的距離長短。教師只有以“學”定教，因“學”而異，順“學”而為，從學生實際出發，才能縮短這一距離，讓學生盡快抵達目的地。但有的老師在“異構”中卻忽視對學情的分析與把握，忽視利用學生已有的生活經驗作為教學起點，忽視根據學生的個性特點來選擇方式途徑。他們只注重如何使自己的教學與眾不同，如何獨辟蹊徑，標新立異，卻忽視了構思創意要依據學生需要。如某小學教師為一年級學生上思品課，適逢“七一”紀念日，便別出心裁設計了一個組織學生過“黨的生日”的活動，結果活動開展后，就有學生問：“老師。黨為什么還不來?”顯然，其活動已超越了學生的思想基礎與情感經歷，也就沒有什么價值與意義。
　　
　　四、輕視交流合作，獨自求異
　　
　　“同課異構”要展示不同的方式設想，彰顯不同的風格特點，就需要教師充分發揮主觀能動性，展示個人的才華與智慧。但另一方面，“同課異構”又是一項校本教研活動，是教師專業發展的重要平臺。通過這一平臺，不僅要展示多樣化的教學方式，體現不同的個性追求，還要讓教師交流認識，暢談感悟，獲得啟發；通過思維碰撞，獲得靈感，進發火花；通過老教師傳授教學經驗，年輕教師示范現代教學技術，使彼此共同進步。因而“同課異構”不只要求獨辟蹊徑、獨樹一幟，也要求互通有無、相互借鑒、互助合作；不只要求自主創新，“我有，你無，他沒有”，也要求遵循共同規律與原則，“你有，我有，全都有”；不只要求執教者有獨具慧眼的敏銳、別開生面的勇氣、大膽取舍的功力、自立門戶的底氣，也要求執教者具有虛心學習的態度、海納百川的胸懷、敢于挑刺的膽識、攜手相扶的精神。教師的“異構”并不只是個人苦思冥想，也需要集體的智慧與力量，需要教師在相互比較中辨明優劣，學習借鑒；在相互競爭中各展所長，受到啟發；在相互爭議中產生碰撞，進發靈感；在相互學習中張揚個性，揚長避短。然而有的教師的“同課異構”只看到自己的優勢與力量，總認為自己才華超群，優于別人，因而他們不愿交流，不愿過早暴露自己的設想；不想合作，生怕別人從自己的設計中學到什么；不愿與人探討，即便參加說課評課也總要留一手，藏著掖著，等上課時才亮出絕招。這種做法既難讓說課評課充滿爭議，閃爍火花，又難通過比較讓教師獲得借鑒，還因其做法宋得到他人評價與指教，缺陷未能消除，錯誤不能糾正，不僅殃及學生，影響教學效果，也禍害自己，使自己的認識不能深化，水平不能提高。
　　
　　五、只看共性忽視個性，重“同”輕“異”
　　
　　也有教師走上另一極端，重“同”輕“異”。他們只看到自己與其他教師教授的內容相同，達到的目標一致，追求遵循共同的規律與要求，而忽視展示自己的風格特點，張揚不同的個性特長；他們只看到自己與別人存在的差距，而沒有看到自己的優勢與長處，這在一些剛踏入校門的年輕教師身上表現得尤為突出。由于這些教師缺乏經驗，風格特點還未定型，在中老年教師面前往往缺乏自信，只把“同課異構”當作學習的機會，忽視了它也是展示才華、鍛煉自己的舞臺。他們在評課中只聽不說，只記不議，僅把在說課聽課中聽到的看到的一股腦兒都記下來，又不加分析地一味模仿，盲目照搬，希望借此拉近與別人的距離；他們在學習別人的同時，又-遍遍修改自己的教案，結果自己的設計被弄得面目全非，完全被別人同化，自己的教學成了別人的翻版。這種做法其實是脫離學情的另一種表現。
　　
　　六、只重形式“異”。忽視內容“異”
　　
　　“同課異構”中的“異構”是指形成不同的教學結構，教學結構是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在一定環境中展開的教學活動進程和穩定的結構形式，是教學系統的四個要素(教師、學生、教材和教學媒體)相互聯系、相互作用的體現，是教學形式與內容的有機統一。因而教師在“同課異構”中不僅要重視形式的“異構”，方式手段要多樣，還要重內容的“異構”，要根據“課標”要求對教材內容進行個性化解讀，根據學情對教材內容進行差異化處理，使之更符合教學需要，而這一點常常為教師所忽略。教師在“異構”中應根據自己對課程標準的研究理解，根據本班的學情和自身條件，對其內容適當加工，對不符合“課標”要求的內容大膽刪除，對需要補充的予以補充。畢竟，內容決定形式，“教什么”先手“怎樣教”，形式再好也要為內容服務，只有內容的“異”契合“課標”要求和學生實際，形式的“異”才有價值，才能收到實效。若只重形式的“異”，一味在方式手段上作文章，而沒有解決內容不合適的問題，其“異構”就沒有多大意義。只有把形式的“異構”與內容的“異構”有機統一，使兩方面都契合學生實際，其“異構”才有價值，才能從根本上解決問題。
　　
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