生成性資源在地理教學中的實施策略

　　一、搭建平臺，捕捉生成性資源
　　
　　地理課堂教學時間有限，地理教學內容已定，地理新課程追求的是有效的課堂，在動態生成的過程中，應引導學生恰當運用自主、合作、探究和接受學習，而不是只接受學習或只有探究。地理教師應及時捕捉地理課堂上的動態生成性資源，敢于因勢利導，經常對預定的目標、內容進行反思和調整，促進學生的發展。例如，在地理教學新知前，讓學生先開口說說對新知已經了解多少，可以使教師對學生已掌握知識水平、能力發展水平有一個較清晰的認識，避免超前、防止滯后，根據學生的認知程度決定如何因人分層施教，增強教學的針對性。該教學策略的特點是通過學生先“動口”，獲得學生頭腦中已有的可利用的地理教學資源，從而生成新的教學起點和因人施教的切入點。如學習寒潮與臺風時，大多數學生能說出寒潮與臺風的危害，但對寒潮與臺風形成、益處了解很少，這時教師應根據學生的認知程度決定新的教學起點。再如，學生在課堂學習中往往會回答一些很有意思的話，如果教師能夠及時抓住這些“話”并巧加運用，靈活調整地理教學方案，就會使地理課堂出現一些讓人記憶深刻的閃光點，從而取得出其不意的效果。該教學策略的特點是通過捕捉學生回答中有意義的“接下茬”，教師由此及彼，突破原先預案的教學設計以達到更好的教學效果。如每年6月中旬至7月上旬，北上的海洋暖濕氣流與南下的北方冷氣流相持于江淮地區和日本西南部，形成準靜止鋒，使這一帶出現陰雨連綿、高濕、悶熱的梅雨天氣，不利于人們出行、晾曬衣服等。某同學說梅雨天氣對經濟發展會產生影響，教師就可順勢引導學生分析梅雨天氣對農業、交通、商業、環境等的影響。
　　
　　二、預設方案，尋找生成性資源
　　
　　地理課堂教學設計應為動態生成而設計，盡可能多地考慮可能會出現的情況及對策，真正做到心中有案、行中無案，寓有形的預設于無形、動態的教學中，真正融入互動的課堂，不斷判斷、重組學生涌現出來的各種信息，隨時捕捉地理課堂教學中閃動的亮點，把握促使地理課堂教學動態生成的切入點。靈活駕馭地理教學過程，推進地理教學過程在具體情境中的動態生成，使其真正呈現出動態生成的創造性。如在地理新知教學時，學生限于自己的知識水平，在思考過程中會出現一些錯誤的想法，教師如果能及時進行引導點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，將會收到意想不到的效果。該教學策略的特點是通過利用學生的錯誤，并使其充分暴露出錯的過程，然后進行因勢利導，從而生成正誤知識的辨析點。如學習山地的垂直地域分異規律時，有些學生認為山地的基帶是一種自然帶，教學中以秦嶺、喜馬拉雅山脈為例，秦嶺南坡基帶為亞熱帶常綠闊葉林帶，北坡基帶為溫帶落葉闊葉林帶，主要是因為南北坡緯度差異，使其獲得熱量產生差異；喜馬拉雅山脈的南坡是常綠闊葉林帶，北坡是高山草原帶，基帶不同主要是由于基帶的海拔高度差異引起的。再如，20世紀70年代以來，一些大城市中心區人口外遷，郊區人口也遷往更外圍的小城鎮和鄉村，整個都市區人口出現負增長，這一過程稱之為逆城市化。有些學生誤認為逆城市化是城市的衰敗，這時可引導學生分析出現逆城市化的原因：城市中心區人口過多，環境惡化，地價昂貴；交通發展，私人小汽車增多；鄉村、小城鎮環境優美，基礎設施完美，地價便宜。逆城市化是城市化擴展的一種新形式。
　　
　　三、創設氛圍，促進生成性資源
　　
　　地理教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。只有學生處于一個民主、平等、互動、和諧的地理教學氛圍中，才能感受到愛和尊重、樂觀和自信；才敢于發表見解，提出觀點；才能生動活潑，大膽探索。良好的交往有利于學生形成積極、豐富的人生態度與情感體驗。實現師生間、學生間動態的信息交流，從而達到共識、共享、共進，這是教學相長的真諦。地理教學中的交往意味著對話、參與和相互建構，它不僅是一種地理教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學生，交往意味著心態的開放、主體性的凸現、個性的彰顯、創造性的解放。該教學策略的特點是通過及時抓住學生的提問，并順著學生的思路延伸，通過步步追思，從而生成新知教學的深化點。如學習鋒面氣旋時，有的學生問為什么沒有“鋒面反氣旋”，這時教師應進一步分析鋒面為冷暖氣團的交界面，只形成于低壓槽部位，不能形成于高壓脊部位，因為低壓槽部位氣流輻合，高壓脊部位氣流輻散，鋒面氣旋一般多活動在中、高緯度的春季。探究對話是地理教學活動中使用頻率較高的一種對話方式。從合作探究的內容看，不管是師生對話、生生對話，在內容上應是反思性的。反思才能有所領悟，促使繼續探究；反思才能發現問題，促進解決問題；反思才能揚長棄短，逐步接近地理規律、地理原理；反思才能恍然大悟，催生超越創新。
　　
　　四、恰當評價，催化生成性資源
　　
　　地理教學評價具有導向功能，恰當運用評價方法，適時應用激勵性評價，可激發學習動機，使學生保持學習熱情。從生成性資源的角度看，在地理教學過程中不斷涌現出新的靈感。不同學生經歷與發展水平的差異、教學中的偶然事件，乃至失誤、靈機一動等，都會為地理課堂教學帶來新的可能。尤其是對學生的成長具有重要指導價值的閃光點，如果能被教師抓住并恰當評價，進行引導、挖掘、升華，對師生的成長都會有積極的作用，使學生在學習過程中得到真正意義上的發展。如地理教學中可引導學生充分參與學習活動，讓學生在新授環節自己出題作為探究材料，在鞏固環節相互評價深入學習等。該教學策略的特點是充分利用互動中生成的學習材料，當學生編制的題目出乎教師意料時，要急中生智，隨機應變，從而生成教學的創意點。如學生在教師引導下得出熱帶雨林氣候大致分布在南、北緯10°之間，主要位于非洲剛果河流域、南美洲亞馬孫河流域、亞洲印度尼西亞等地。
　　有些學生提出為什么馬達加斯加島的東側、澳大利亞的東北部、巴西高原東南沿海和中美洲的東北部雖遠離赤道，卻形成了熱帶雨林氣候，教師應引導學生從大氣環流、地形和洋流等方面分析成因。通過合作探究與反思，學生對一個地方氣候的形成是太陽輻射、大氣環流、海陸分布、地形、洋流等因素綜合影響的結果就有一種新的理解。
　　
　　五、教后反思，孕育生成性資源
　　
　　教后反思，就是教師對自己地理教學過程中每個環節的工作進行重新認識，是一種高層次和高水平的思考，也是教師提高自身素質和提高地理教學質量的重要保證。課后反思可從以下幾個“點”入手：一是反思“成功點”，一堂課后，總會有些地方達到了預期的效果，引起了教學共鳴。課后應及時對這些成功點進行記錄并反思，為什么這些地方會取得成功?它體現了哪些新理念？二是反思“失誤點”，盡管教師在備課時力求準確完善，但由于學生直接參與課堂教學的特殊性，教學過程難免有疏漏之處。課后可反思，學習目標是否脫離學生實際基礎?學生為什么會缺乏興趣或啟而不發?實際教學是否死扣教案，缺乏靈活性等。三是反思“創意點”，地理課堂教學中，隨著地理教學內容的展開，師生行為和思維的發展以及情感的深入交流，教師有時會靈機一動，突破原先教學的預案，產生一些有益教學的靈感。學生也會在教師的激勵和啟發下，產生一些具有獨創性的想法。對這些師生之間的智慧閃光點，課后應及時捕捉，形成“創新火花集”，它們都是地理教學研究的鮮活材料。應對這些材料進行深刻反思，尋找隱含在背后的理論依據，獲得規律性認識。四是反思“后續點”，大量地理教學實踐證明，成功的地理教案不在課前，而在課后。教師教完一堂課，對地理教學情況進行全面的總結與反思，獲得許多成功的經驗和失敗的教訓，根據這些體會和學生反饋的信息，尋找到實際教學與備課設想之間的差距。在此基礎上對原先教學設計進一步修改完善，為以后再教學該內容提供了實踐的保障。同時，也為后續課時教學預案的設計提供了借鑒。▲
　　本文系江蘇省中小學教學研究第八期課題“新課程背景下校本地理課程資源開發的研究”、“高中地理課學生學習資源庫建設的實踐研究”和江蘇省“十一五”教育規劃課題（批準號D/2006/02/367）“普通高中教師行動研究范式及促進機制研究”的成果之一。