地理課堂中學生提問能力培養芻議

　　學生課堂提問充分體現了學生的主體性，同時也能培養學生的創造性。然而，學生課堂提問的現狀卻不容樂觀。那么，制約學生課堂提問的因素究竟是什么？筆者通過對學生進行問卷調查，聚焦高中地理課堂，發現地理課堂制約學生提問的若干因素并提出相應的解決措施。
　　
　　一、主動參與意識和熱情受抑制，學生“不想問”
　　
　　表1調查數據表明，地理課堂學生不想問的主要原因有如下兩方面。
　　（1）教學內容缺乏“生活性”。地理新課程基本理念之一就是關注貼近學生生活的地理。而學生感興趣的話題，也多是與自己生活相關的內容。調查中有10%的學生選擇“對教學內容不感興趣，大多是書本上的知識”，說明教師在教學內容的設計上缺乏“生活性”。
　　（2）對學生心理特點缺乏正確引導。調查中有84.6%的學生選擇“有問題自己解決”，說明課堂上不想問的主要原因是中學生習慣于自己解決問題。從心理學的角度來看，這主要是受中學階段學生心理特點的影響。這一時期的中學生有強烈的自尊心，要求自己獨立處理事情。較強的自尊心抑制了提問能力的發展，并把經常提問視為一種“無知”的行為，不能理解也不能做到“不恥下問”。為此，可從以下兩方面改進。
　　★增強學習內容的趣味性和生活性。有效的發問源于學生的興趣，有趣味的內容易于調動學生參與學習的積極性。教學內容應與學生的生活及認知需求貼近，才可強化教學內容的吸引力。趣味性的內容設計大致有以下三種：一是把事例、故事、典故巧妙地設置在教學內容中，吸引學生的注意，積極探求地理問題意識，收到事半功倍的效果；二是把生活中發生的地理現象、地理信息巧妙地設置在教學內容中，可體驗到地理環境與自身的密切關系，這也是學生最關心、最有興趣的內容；三是把有關的詩詞歌賦、諺語民謠巧妙地設置在教學內容中，使學生受到文學藝術的熏陶，激發情感，產生共鳴。
　　★建立良好的師生關系，鼓勵學生質疑問難。學生的問題意識能否得以表現和發展，取決于是否有一個適宜的環境和氣氛。教學活動應該順應青少年時期學生身心發展的規律，充分利用學生好奇心重、求知欲強這一特點，引導學生正確看待提出問題的行為。為此，可在課堂上有意識地培養學生質疑問難的勇氣和興趣，啟發誘導學生積極思維，鼓勵發表獨立見解，標新立異。同時教師也要對學生的問題意識有一個積極而合理的評價。
　　
　　二、課堂缺乏民主，學生“不敢問”
　　
　　表2調查數據表明，地理課堂學生不敢問的主要原因有如下兩方面。
　　（1）心理顧慮，缺乏疏導。調查中有74.8%的學生選擇“其它情況（心理顧慮等）”。因為學生擔心：我的問題如果是錯的或別人都懂了，同學是否會譏笑？我的問題會不會打亂老師的思路并遭到責怪？這些心理禁錮著學生，有問題也不敢問，最終也就無疑可問了。
　　（2）課堂設計教師“主控化”。調查中，學生不敢問的第二個原因是有問題但沒機會問，因為教師一直在講解。說明任課教師在課堂設計中沒有給學生提問題留出時間和空間。為此，可從以下兩方面改進。
　　★課堂民主是學生提問的“釋放器”。作為學生學習的指導者、參與者和合作者的教師，不應高高在上，應努力縮短與學生心理上的距離，走下講臺，走到學生中間去，與他們一同學習、探索，有時甚至可以向學生請教，讓學生覺得教師是他們的朋友，是學習的合作者、好幫手。這種寬松和諧的環境有利于學生消除各種顧慮和緊張感，毫無顧忌地表達自己的意見，敢于向教師、教材、未知世界提出問題與挑戰。
　　★主動為學生提問創造多種機會。首先，教學內容和方法要注意新穎和形象。每節課內容的呈現方式應力求新異，通過圖表、錄像、辯論、討論、社會調查、社會訪問等多種方式引導學生學習，盡量避免內容和形式的格式化與單一化。其次，問題材料呈現后要注意留給學生提問的空間和時間，如無提問要引導學生產生疑問，最后教師再補充拓展問題，教師應知道哪些內容要講，哪些內容不能講完，從而為學生的思維埋下“引火線”，激發學生探索知識奧妙的欲望。然后，課外可開設問題角、問題小組等形式，激勵學生樂于提問、敢于交流，為培養學生的問題意識創造多種機會，拓展地理學習的廣度和深度。
　　
　　三、不關注認知沖突，學生缺少提問的“起爆劑”
　　
　　表3調查數據表明，地理課堂學生無問題提問的主要原因有以下方面。
　　調查中有47.5%的學生選擇“不清楚自己會什么，不會什么”，根據現代心理學研究，主要原因是教師在課堂教學中沒有設置認知沖突，為學生提供真實的學習背景，模擬解決實際問題的過程。因為在真實的學習背景或解決實際問題的過程中一定存在矛盾與沖突，不可能“伸手就摘到果子”，學生會產生有價值的問題。如果教師過多地為學生鋪設臺階，使學習道路過于平緩，學生對所學知識就不會有深刻的體驗，也很難產生成就感，更難形成學習能力。為此應注意以下方面。
　　認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。認知沖突有兩種情形，一種是認知矛盾：學生試圖用舊知識理解新事物，當理論與事實不一致時，就發生認知沖突，即產生問題。例如，在分析海底地貌特點時，根據已有的湖底地貌特點經驗應該是越往中間越深，但教師呈現“海底地貌示意圖”時，學生看到“海洋中最深的地方不在海洋中部，而在海洋邊緣”。這里，猜想和事實的不一致性會誘發學生提出問題。另一種是認知空缺：學生試圖去探索與解決新問題，當已有的知識又不夠時，便形成了認知空白，就產生問題。例如，在分析產業結構的優化時，由于上海的產業結構中第二產業的比重很高，海口的產業結構中第三產業的比重很高，其產業結構與發達國家的產業結構非常相似，但海口的生產發展水平低于上海，使用原有的產業結構知識難以分析，于是學生會提出是什么原因造成了兩者的產業結構差異、影響產業結構的因素有哪些、怎樣判斷一個地區的產業結構是否合理等問題。由此，認知沖突是學生提問的“起爆劑”。
　　如何在教學中造成認知沖突，主要有三種方法。①揭示日常概念與科學概念的矛盾。學生在接受課堂教學前已有一些非科學的概念，這可能妨礙學習新知識。例如，他們認為地球繞日公轉有近日點和遠日點之分，當地球在近日點時，離太陽近，氣溫就高，就是夏季，相反為冬季，因此可以從這里入手學習黃赤交角、太陽直射點的移動和正午太陽高度等。②揭示舊知識與新事實的矛盾。例如，上海臨江靠海，屬于亞熱帶季風氣候，降水充沛。學生根據已有的水資源知識來判斷上海水資源豐富，但上海事實上是一個缺水的城市，從而產生疑問。③揭示新知識與潛意識的矛盾。學生會根據自己的理解，把已學的知識補充“完整”，這種處于潛意識之中的錯誤概念，一旦遇到類似問題就會對號入座。例如，學生往往把企鵝當作南極地區特有的動物。因此講洋流對地理環境的影響時可將計就計地設問：赤道附近會有企鵝生存嗎？同學們幾乎異口同聲地說：沒有。接著，呈現赤道橫穿的科隆群島企鵝生存材料，學生大為驚訝，處于“憤悱”的狀態，由此拉開教學的序幕恰到好處。▲