地理課堂提問實證性研究

　　一、地理課堂提問的作用
　　求證性。課堂提問是最為簡便的檢查教師的備課、講授內容是否正確，學生能否接受，接受到什么程度的方式。
　　啟發性。課堂提問的目的在于啟發學生思考，這樣就要求教師在備課或講授時，設置具有一定深度的問題，能夠引發學生自覺思索。
　　警戒性。學生在長時間聽課之后，容易分散注意力，課堂提問可以幫助學生集中注意力。然而，警戒不是懲罰，提問只是對聽課不認真或注意力不集中學生的提醒而已。
　　激勵性。要求教師能夠針對不同層次的學生，設計難度各異的問題，讓每個層次的學生都感受到回答問題正確后的愉悅，增強成功感，激發學生求知欲和追求成功的信心。
　　調節性。好的課堂提問可以調節課堂氣氛、活躍學生情緒。因此，設計的問題，既要科學，又要根據課堂現狀，進行隨機調整。
　　二、地理課堂提問實例——以“城市的區位因素”為例
　　【實錄一】
　　師：由圖6.7分析可知，城市大多分布在溫和濕潤的地區，那么桂林是什么氣候？
　　生：亞熱帶濕潤氣候。
　　師：找出三大城市帶的分布區。
　　生：北緯60度以南的歐洲地區；東南亞的日本、朝鮮半島以及我國東部沿海地區和平原地區；美國的東北部。
　　師：三大城市帶主要分布在中低緯度，那么是中緯度分布多還是低緯度分布多？為什么？
　　生：中緯度分布多，氣溫、濕度都比較合適。
　　師：世界城市帶主要分布在中低溫度的沿海地區，是因為其有適度的氣溫和降水。那么世界上有城市并不建在沿海地區嗎？大家舉幾個例子。
　　生：有，如新疆和西亞地區。
　　師：高緯度高海拔地區不適合城市建設的氣候原因是什么？
　　生：高緯度高海拔地區氣候寒冷。
　　【實錄二】
　　師：世界三大城市帶主要分布在30°至60°的中緯度地帶，大家還記得高中低緯度是怎么劃分的嗎？
　　生：0°至30°是低緯度地區，30°至60°度是中緯度地區，60°至90°是高緯度地區。
　　師：世界三大城市帶分布在中緯度地區，是受氣候的影響，那么氣候主要是受什么影響呢？
　　生：主要是受氣溫和降水的影響。
　　師：那形成城市帶的地區是受什么樣的氣溫和降水影響？
　　生：適度的氣溫，適度的降水。
　　師：大家看書44頁，把這句話畫出來：“大多數城市分布的地區，既有適度的降水，又有適度的氣溫”。大家說這是方法還是知識？
　　生：方法。
　　師：所以在答題時，這就是關鍵點：“適度的降水，適度的氣溫”。在考試時，如果出現這樣的問題，問“在此處建城市的氣候原因是什么？”就可答“適度的降水和適度的氣溫。”現在大家齊讀一段話。
　　生：（學生齊讀）。
　　師：這個圖認不認識？
　　
　　生：緯度的變化引起氣溫的變化
　　師：這圖是什么意思？
　　
　　生：距海陸的遠近引起的降水變化
　　師：南北變化主要引起溫度的變化，東西變化主要引起降水的變化。
　　三、兩段實錄的對比與思考
　　由實錄一、二，就教師提問整體的連貫性來講，實錄一比較零散，內在的聯系不強，各個問題：“桂林的氣候”、“三大城市的分布”、“中低緯度城市分布哪個更多”、“違反一般規律不在沿海建的城市”、“高海拔不適合建城的原因”之間比較零散。實錄二不但連貫性強，而且從前到后層層遞進。從“三大城市帶”引出“高中低緯度的劃分”，再由“高中低緯度的劃分”引出“氣候的影響”，由“氣候的影響”再引出“氣候的因素”，由“氣候的因素”引出課本的“關鍵點”，再由“關鍵點”引起對以往知識的回顧。
　　由實錄一、二，就提問的啟發性來講，實錄一對學生的啟發性不強，許多問題較為淺顯，不能引發學生的進一步思考，如“教師提問：找出三大城市帶的分布區。”這個問題的答案學生很容易在書上找到。實錄二對學生的啟發性較強，如“教師提問：世界三大城市帶分布在中緯度地區，是受氣候的影響，那么氣候主要是受什么影響呢？”這種有一定深度的問題，才能引發學生自覺思考。
　　由實錄一、二，就重點的突破來講，實錄一的提問涉及到一般性的知識，但對考試的重點即答題的得分點沒有涉及。例如，“找出三大城市帶的分布區”。實錄二，不僅有知識的點播，例如，“大家還記得高中低緯度是怎么劃分的嗎？”更有關于重點考點的點播，如“大家看書44頁，把這句話畫出來：‘大多數城市分布的地區，既有適度的降水，又有適度的氣溫。’大家說這是方法還是知識？”又如，“所以在答題時，這就是關鍵點：適度的降水，適度的氣溫。”
　　由實錄一、二，就圖文結合提問來講，實錄一的提問涉及到關于圖的提問，但是僅僅利用課本上的原圖，由于課本原圖信息量比較大，導致學生可能抓不住教師提問的重點。實錄二的提問更注重圖文結合的使用，但是并非照搬課本原圖，教師展現在學生面前的是其提煉的簡化圖，這樣的圖不僅清晰明了便于學生抓住重點，更利于學生記憶以及做課堂筆記。
　　四、產生精彩提問的方式
　　1.從思維過程的角度提問
　　（1）用演繹法進行提問。在地理課本正文中總有一些結論性語言，如定義、規律、開篇第一段等。它們必然是整篇課文的總結歸納，只要將其要素進行分解，就是最佳的提問。如人教版高一上冊3.1“地殼物質的組織與循環”一節，開篇第一段講到：“地殼是由巖石組成的，巖石是由礦物組成的。組成地殼的物質處于不斷的運動和變化之中。”其中要素是：“組成礦物的巖石有哪些？”“巖石的類型有哪些，它們是怎么形成的？”“組成地殼的物質是怎樣運動和變化的？”這些問題就可以在后邊的正文中找到答案，從而掌握教材。
　　（2）用歸納法進行提問。在課本正文中經常陳述各種地理現象，這時可以設問：為什么要陳述它們、各有什么共性、反映了何種地理規律等，通過對這些問題的思考，就能歸納出課文的本意。如人教版高一下冊5.3“世界主要的農業地域類型（一）”、5.4“世界主要的農業地域類型（二）”兩節中分別講述了水稻種植業、大牧場放牧業、商品谷物農業、混合農業，在課程結束時則可以提出這樣的問題：這四種農業地域類型各有什么特殊性與共性、反映了何種地理規律等。
　　2.從提問的性質考慮提問
　　（1）根據因果關系設問。例如，人教版高一上冊4.1“氣候資源”一節中，“氣候資源的特點”與“氣候資源的開發利用”這兩個小標題可以用因果關系進行提問，影響“氣候資源與農業”、“氣候資源與建筑”、“氣候資源與交通”的“氣候資源特點”有哪些？從因果關系上使學生對教材有整體性的把握。
　　（2）根據本課前后矛盾設問。例如，人教版高一上冊2.4“全球性大氣環流”一節中，在介紹完大氣環流模型——三圈環流之后，可以對學生提出：“實際的大氣環流比三圈環流復雜”，引起學生思維的激烈撞擊，引發其好奇心。教師可以進一步解釋：“三圈環流模型是基于假設大氣是在均勻的地球表面上運動，但是大家都知道，地球表面并非均勻，那么大氣運動的實際情況是怎樣？受到什么因素影響？”從而自然引出“海陸分布對大氣環流的影響”。
　　3.從課本內容出發提問
　　（1）圍繞課文題目提問。例如，人教版高一上冊3.2“地殼變動與地表形態”一節的三個小標題依次是：“一、地殼的變動”、“二、地殼運動與板塊構造”、“三、地質構造與構造地貌”，教師可以這樣質疑：“這三者關系如何？”稍加思索就可以發現，一是涉及地殼變化的力學原因，二是涉及地殼運動變化的形式，三是涉及地殼運動變化的結果。這樣從原因、形式、結果進行提問，就可以提高學生對教材的整體理解。
　　（2）圍繞課文難點提問。例如，人教版高一上冊1.4“地球運動的基本形式——自轉和公轉”中“太陽直射點的周年運動”的教學。首先，引導學生讀圖1.22“二分二至時地球的位置與黃赤交角”，找出：地軸、黃道平面、赤道平面、地軸與黃道平面的交角、地軸與赤道平面的夾角、黃道平面與赤道平面的夾角，獲得“一軸”、“兩面”、“三角”的感