談基于“真實任務情境”的教學

　　一、創設“真實任務情境”的理論依據
　　一般認為情境是“一個人在進行某種活動時所處的社會環境”，從認知角度看，情境被視為一種信息載體，或者說，情境可被視為人的認知活動的信息來源。從課程性質看，不難發現生活生產皆“地理”。地理就在我們身邊，學習地理解決的也是身邊的問題。
　　“真實任務情境”教學法指的是創設與學生生活環境、知識背景相關的、學生感興趣的、有社會現實意義的相對“真實”的社會環境，來呈現教學任務，讓學生在觀察、操作、推理、交流、反思等活動中逐漸體會地理過程及地理規律。
　　建構主義認為，兒童在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。這個過程涉及到“同化”和“順應”兩個基本過程。與此相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“情境”是順利建構的基礎。“協作”與“會話”是在一定的“情境”中展開的，“意義建構”也是在此“情境”中完成的。可見，優秀的“真實任務情境”的創設是成功完成意義建構的前提和基礎。
　　二、“真實任務情境”教學設計的基本環節
　　1.精選、精編情境
　　（1）情境的真實性。承載任務的輸入材料應盡量地來源于真實的生活，任務進行的背景也應盡量貼近生活實際。當然“真實”是相對的，任務情境設計的真實性也不完全排除非真實材料出現在課堂任務中，就是要盡可能地利用或創造真實或接近真實的背景環境，讓學生盡量地接觸和加工到真實的地理信息。在興奮的學習中獲得真實的成功體驗。
　　案例：“城市化”教學設計片段
　　為了讓學生理解城市化的主要標志。某教師這樣展開情境：
　　[展示]1989年福州市區略圖（附中心城區建設用地面積與人口數據），1995年—2010年中心城區總體規劃圖（附中心城區建設用地面積與人口數據）
　　[提問]從這兩張圖的對比中看出福州發生了什么變化？
　　在展示福州市區圖時學生很興奮地觀察福州過去和現在的區域范圍并對比。如果選用教材中的案例：揚州市區域范圍前后對比圖，較福州的例子，這個例子與學生的心理距離相對較遠，學生容易產生“事不關己”的情緒，思考的積極性下降了。唯有真實才能調動學生解決問題完成任務的積極性和緊迫感，變被動學習為主動探究。
　　（2）情境的實效性。“任務”通過“情境”來呈現，“情境”是“形式”，“任務”是“內容”，是“核心”；“情境”要為“任務”服務。如果為了追求華麗花哨的“情境”，帶領學生進入復雜的情境，如同帶著學生穿進了厚厚的迷霧，模糊了主要的“任務”，一方面，導致了“喧賓奪主”的后果。另一方面，給學生增加了不必要的負擔，學生把大部分的精力傾注在對情境的理解上，筋疲力盡的學生無力完成核心的任務。所以在情境教學中切忌為“情境”而“情境”。
　　案例：“常見的天氣系統”教學設計片段
　　兩位老師都由一段中國天氣預報的視頻導入，但效果卻天差地別。甲老師選用的是各城市天氣預報片段，學生們專注于各城市的最高氣溫最低氣溫怎樣，是晴還是雨，風力風向怎樣。不時還評論上兩句：“……好熱啊！”“……好冷啊！”之類的，看起來課堂挺熱鬧，但熱鬧的場面掩飾不了空洞的內在。這個視頻帶出天氣系統了嗎？情境并沒有帶出任務。乙老師選用的是天氣形勢分析片段。正好選用的是10月份某天的天氣預報片段，妙就妙在視頻中出現了冷鋒的符號，臺灣海峽上還盤踞著熱帶低壓。學生想聽懂這個天氣預報的心情十分強烈。乙老師肯定是對視頻進行了嚴格的篩選和截取，最終選中這么一段“典型”的與教學任務契合度高的視頻情境。
　　把握住情境的實效性將學生的主要精力放在任務的解決上有助于明確教學目標，思路清晰地實施教學過程，有利于教學重難點的突破。要使得“情境”能忠實高效地展現“任務”，教師就需要對情境進行慎重選擇和精心地加工提煉。
　　（3）情境的啟發性。“情境”帶出“任務”，用“情境”引發積極思考和充分思索。情境的啟發性是創造力的催化劑，如同開啟學生智慧的鑰匙。沒有啟發性的情境是刻板的，沒有生命力的，所以情境應該具備啟發功能，切忌用情境的展現束縛學生的思考分析。
　　案例：“城市化”教學設計片段
　　為了讓學生理解衡量城市化水平的主要指標是城市人口比重，體會城市化本質，先是這么設計情境的：
　　[探究]兩個城市哪個城市城市化水平高？你是怎么做出判斷的？
　　表1是兩個城市2006年的統計數據。參考數據比較兩個城市城市化水平的高低。　　
　　
　　
　　經研究之后做出調整，將城市這一列中的福州、廈門兩城市用A、B兩個字母代表，其它不變。
　　[探究]A、B兩個城市哪個城市城市化水平高？你是怎么做出判斷的？
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　　兩個表格就差一點點，但教學效果差得遠。對比先后兩種呈現方式，不難看出先點出了具體的兩個城市，以至于表格后面的信息被忽略，沒有給予學生充分思考的空間，探究尚未開展起來。而后來將城市暫時地隱蔽，讓課堂有所生成。可見，情境應該值得“挖掘”不能太“白”。太“白”就剝奪了學生思考的機會，容易助長學生的思維惰性。
　　2.提供解決問題的有關線索或知識清單
　　地理情境創設要以學生的身心發展特點為根本出發點，從而達到促進學生認知發展的目的。“情境”承載著“任務”出現了，引發了學生的求知欲，但是以學生自身的現有的知識儲備和能力水平能不能自主地完成學習任務呢？有沒有在學生的“最近發展區”？會不會挫傷他們的求知欲和好奇心呢？尤其是任務太復雜的時候，為學生搭建“腳手架”顯得十分必要。
　　案例：“產業轉移”教學設計
　　本課采用角色扮演創設情境。課上由老師扮演“實話實說”欄目主持人。對幾位“企業老總”進行一場高端訪談。課前對學生進行分組，按角色分工分為6組：A.蘋果公司董事長B.富士康公司總裁C.首鋼總公司董事長D.北京現代汽車有限公司韓方代表理事E.北京現代汽車有限公司中方代表F.深圳市長。
　　A、B兩個公司是委托企業與代工企業的關系，由此引出產業轉移的影響因素：廉價勞動力，再由C這個公司的搬遷引出產業轉移的影響因素：環境因素，由D、E兩個公司的合作生產引出產業轉移的影響因素：市場等。為了達成教學目的，教師除了給學生分配角色外，還要為角色列知識清單，告訴他們可以通過查閱書籍報刊等途徑獲取。這些企業代表要搜集各自公司概況（總部及分公司，主要生產經營范圍）、企業生產轉移方向如何？轉移是出于哪方面的因素？企業的定位如何以及今后的發展方向如何？扮演首鋼總公司董事長的組要去了解搬遷前企業的生產情況，搬遷后企業的生產情況、企業為什么搬遷？為什么選擇落戶唐山等問題。扮演北京現代汽車有限公司韓方代表理事和北京現代汽車有限公司中方代表的兩組要去收集的內容為：出于哪些方面的考慮進行合資？為合資生產提供什么生產要素？扮演深圳市長要準備的是：深圳承接產業轉移的利弊、深圳產業升級的進程以及深圳市今后產業發展的策略等。如果學生沒有做課前搜集資料的準備，相當于角色沒有劇本，則情境無法展開。
　　為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料）。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
　　3.歸納總結提升
　　任務的完成常常需要多人參與、多向的交流和互動。交流互動使得思維發生碰撞，常常會有新的生成。這時教師如能及時地引導學生進行總結提升，那么對知識的理解就能深化。仍以上面“產業轉移”的教學設計為例，此課以角色扮演創設情境，由每組小組長組織成員搜集整合相關信息，推薦演員。小組成員分工合作，搜集資料，經過充分地討論整合資料，最后再推薦一個代表扮演角色。雖然扮演角色就只有一個組員，但其他組員在組長的組織下通力合作，可以說是通過搜集整合資料為其創作“劇本”。演員領會劇本并進行角色扮演。
　　一系列訪談結束之后，由觀察員小組發表結論，新聞觀察員的結論也由該小組充分討論概括得出。最后，教師再在學生學習的基礎上給予總結提升。先通過訪談對話情境中的發散，后由“新聞觀察員”的總結加上教師引導，其他同學作補充，達到內容的提升，可突破重難點。沒有總結和提升的過程就如同畫龍未點睛，不利于學習效果的鞏固。所以在注重學習過程的同時，也不能忽略學習的結果。及時地對知識進行總結提升，既鞏固學習成果又可培養學生概括能力，也符合有效教學的理念。
　　作者單位：1.福建師范大學地理科學學院(350007)
　　 2.福建省福州市高級中學(350000)