從三例“質疑問難”說起

　　例一：蘇教版第八冊《沙漠中的綠洲》
　　師：讀了課題，你有哪些疑問？
　　生：“綠洲”指什么？
　　生：沙漠中為什么會有綠洲呢？
　　生：綠洲美嗎？
　　……
　　（接下來教師的教，沿著教案一步一步地教）
　　例二：蘇教版第十冊《埃及的金字塔》
　　師：讀了課題，你有哪些疑問嗎？
　　生：埃及的金字塔有多高？
　　生：埃及的金字塔是什么形狀？
　　生：埃及的金字塔是干什么用的？
　　……
　　教師對學生的問題有選擇地板書。
　　師：就帶著這些問題，我們讀一讀書。
　　例三：蘇教版第六冊《雪兒》
　　師：讀課文，每人至少發現一個有價值的問題，帶著你的問題讀書或與同學討論，也可以舉手要求與老師討論。
　　（學生認真讀書，教師參與到學生的討論中。）
　　生：通過讀書，我發現的問題是為什么“我”和雪兒要天天去陽臺看藍天、白云？
　　我和同桌討論后認為：之所以天天去陽臺看藍天、白云，是因為我盼望雪兒的傷早點兒好起來。
　　生：我想補充一下：這里不僅是盼望雪兒的傷早點兒好，還應該盼望自己的傷早點好。
　　……
　　評析：“問”作為一種教學形態。以前一直是教師問，學生答。而在新課程改革的今天，“問”的主體已發生了變化。但對“問”卻存在著理解上的偏差。
　　例一的“問”，形式至上。這個例子中教師注重環節的設置，意在營造一種氛圍，而忽視了教學的實質，對“問”所體現的教學理念關注不夠，“問”的出現是把學生當做學習的主人，是學生在學習過程主動求知，積極思維的體現，要充分尊重，加以引導。不少教師的學習，都局限于形式方面的學習，而沒有看透形式背后所體現的教學深層的含義。“問”是不是就在上課的開始呢？答案是否定的。
　　例二的“問”，過程至上。這個例子是教師為了教學的需要，精心設計的環節。這樣的“問”是為教師的“教”服務的。師生之間的一問一答，都在教師的調控之下，都是為了尋找問題的答案，對話看似熱鬧，卻脫離了文本。給人的感覺像是上歷史常識課的，又有點兒像開“記者招待會”。其實師生間的對話，教師應更好地引導學生走進文本，體驗文本的豐富內涵，而不是弄懂一個問題。因此，脫離文本去討論“問”，是空洞的“問”與“答”。
　　例三的“問”是在讀中問，問中讀。問不受時空的限制，不受教師的主宰，真正體現了問是學生的權力，教師則引導學生更好地去問，在問中走向文本，走向同伴，走向老師。讀與問的結合，教師適時的點撥，可謂相輔相成，在這樣的環境下，創新或許在瞬間就會產生了。
　　三個教學片段用不同形式詮釋了對質疑的解讀，讓我們看到了師生對質疑不同的理解。“質疑”在學生的學習生活中究竟扮演著怎樣的角色呢？我覺得首先應該讓教師和學生明白問是打開一切知識大門的金鑰匙。學生只有善于提出疑問，才能引導他們對課文有進一步的理解，在不斷的提出探索問題的同時，更加深入地理解了課文。
　　質疑問難培養學生求知情趣。大科學家愛因斯坦曾在自己的傳記中寫道：“我沒有什么特別的才能，只不過是喜歡尋根問底地追究問題罷了。”學生想質疑，正說明他們對所問感興趣。隨著經常質疑，學生的求知欲望會更強烈，質疑情趣更濃。質疑中的情趣效應顯而易見。作為教師更應該善待、鼓勵學生的質疑，本著為學生的全面發展的目的，有效的引導，讓學生不僅敢質疑，而且會質疑。
　　總之，質疑不是教師的賞賜，更不是教師為了教學的需要而設置的環節，而應是學生在學習過程中的智慧火花的迸射，教師教學新理念的體現。
　　（作者單位 江蘇省寶應縣曹甸鎮中心小學）