初中語文教學存在的誤區

　　實施新課改以來，中學語文課堂內容豐富了，形式生動了，氣氛活躍了。同時，我們也隱約發現，有的教師只是學到了新課改的“招式”“動作”，而對新課改的“精、氣、神”很少揣摩，理解偏頗，認識不到位，使課堂教學出現嚴重的認識誤區。經過研究，這些誤區歸納起來有以下幾種。
　　誤區一：重人文素養的培養，輕“雙基”教學的完成
　　有的教師認為新課程強調“三維目標”，課堂教學中輕視語文基礎知識和基本技能的訓練，追求人文性。有的教師不是在人文內涵上不分青紅皂白地“深挖深究”，就是脫離文本的拓寬和延伸，甚至成了“天馬行空式”的隨意發揮。這樣的教學，漠視了語文學科的自身邏輯規律及本質特征，忽視了對學生基礎知識、基本技能等方面的培養，形成了過于注重分析、開拓人文的現象。因而在有限的課堂時間內，不能給予學生平心靜氣與文本交流的機會，學生甚至連課文中的生字詞都不會寫，課文念不順暢，更不用說語言品味、寫作方法的學習了。一個人的語文素養，既包括了語文知識和能力，也包括了情感、態度和價值觀。因此，教學中要處理好語文的工具性與人文性的關系，找準“雙基”與“發展”的最佳結合點與平衡點，努力提高學生的語文素養。
　　誤區二：重課堂的動態生成，輕課前的精心預設
　　一些教師認為，新課程強調以自主學習、探究學習為主，課堂教學就能動態生成，應放手讓學生自主學習，讓生成決定課堂，因此就沒有必要再人為設置框框限制學生發展，教學設計越簡單越好。于是在一些課堂教學中出現了這樣的情景：遠離文本、任意生成的局面有之；旁逸斜出、糾纏不清的局面有之；陷于一點、無謂爭端的局面有之。教學中所有預設無不是為了有效生成，有效的生成也離不開精心的預設。新課程強調動態生成，并不是教學可以信馬由韁，因為并不是所有動態生成課堂都是完美的。新課程改革不是不要預設，而是使傳統的預設提升到學生發展和教學質量上來。生成性教學對預設提出了更高的要求，教學的優質高效是課堂生成與精心預設互動共生的結果，這就要為動態生成的有效性創造條件，在精心預設上狠下工夫。
　　誤區三：重表面的表揚肯定，輕發展的激勵引導
　　課堂上教師夸獎學生的話語如泉水般汩汩涌出，什么“你真行”“你太棒了”“ecf4d43b44f3818424d8cd944d81a2a09eb890d74243b163b8132017edcf6438你好聰明”之類的話真是俯拾皆是。有的教師不經意地說：“你還沒想好，很好、很好！”這樣把“很好”當成了口頭禪。即使是學生回答了極其簡單的問題，也給予過于“隆重”的夸獎，一節課掌聲不斷，名義上是進行成功教育、賞識教育，可實際上這種缺乏深層次指導的表揚，學生都聽膩了，根本就起不到任何激勵作用。這種課堂上只有表揚沒有引導的現象，會引起導向混亂，容易造成學生認知錯誤，學到錯誤知識；容易使學生認為“會叫就行”，把課堂當作“脫口秀”的劇場，不利于培養學生思維的嚴密性；學生經常聽到溢美之辭，沒受到失敗的打擊，不利于學生的挫折教育。雖然表揚包含著一定的激勵因素，但表揚是一種終結性評價，而激勵則是一種發展性評價。如果教師對學生適時作出恰如其分的激勵評價，就會讓學生體驗到成功的喜悅，碰撞出智慧的火花。
　　誤區四：重小組的合作學習，輕學生的獨立思考
　　新課程主張學生要自主學習、合作學習、探究學習，有的教師就把小組討論等同于合作學習、探究學習，單純追求“觀賞價值”，追求課堂的熱鬧和活躍。非常淺顯的問題組織學生討論，不必分組的內容安排小組學習，不管需要不需要，應該不應該，合適不合適，一概都用。似乎沒有討論就不是“探究”，不分小組就沒有“合作”，沒有“合作”教師就沒有轉變觀念，沒有“合作”學生的學習方式就沒有轉變。在閱讀教學中，教師提出幾個問題，讓每一組只討論一個問題，找代表發言，組內其他同學補充。這樣一來，每組學生只關注自己的問題，關注自己所分工任務的完成。記錄的只管記錄，發言的不再傾聽。結果是一個學習小組只弄懂一個問題，其他問題與己無關，聽聽而已。更有甚者，把學生分成幾組，對臉坐在一起，一半學生背朝黑板，一節課最多討論十幾分鐘，大部分時間還要聽老師在講臺上講，看板書，學生每看一下扭一下頭，使人揪一下心。如果合作學習只流于形式，一堂課沒有讓學生充分閱讀文本，沒有獨立的深入思考，卻將時間浪費在反復轉動身子形成合作的態勢上，不但合作沒有產生功效，自主學習的習慣也會慢慢消失。
　　盡管以上認識屬于個別現象，但也要引起足夠重視，使語文新課改落到實處，真正作到六結合，即語文的人文性與工具性相結合；教師的主導作用與學生的主體地位相結合；課堂的動態生成與課前的精心預設相結合；過程評價的表揚肯定與引導激勵相結合；小組合作學習與獨立思考相結合；師生對話、生生對話、學生與文本對話相結合，只有這樣才能取得課改的成功！
　　（作者單位 河南省鶴壁市淇濱區文教體局教研室）