我的課堂誰做主

　　摘 要：筆者一直在思考什么課堂是好的課堂？同時也在反思自己的課堂教學，在課堂教學中誰在做主？
　　關鍵詞：生命課堂；有效教學；方法方式
　　
　　一、生命課堂
　　有人說，“三流教師課堂教知識，二流教師課堂教方法，一流教師課堂教思想”，對此我時常反思自己的課堂教學，我的課堂教了什么，誰在做主？什么樣課堂才算好課堂，經過筆者反復的總結和反思，我認為課堂首先應使之充滿快樂，學生不僅僅是學知識，更要學習解決問題的方法和如何做人，只有這樣才能真正構筑生命意義上完整的教學，才能真正為學生的一生奠定豐厚的精神財富。
　　課堂中最重要的是愛“人”，這包括教師對學生的愛以及學生對教師的愛。師愛能滿足學生對愛的需求，是學生接受教育的心理前提。反過來，學生對教師的愛為教師提供精神力量，滿足教師對愛的需求，讓教師覺得課堂是生命的重要組成部分，這樣的課堂將使師生積極參與，愉快、高效地完成教學，師生就會在課堂中充滿熱情，從而使課堂氣氛積極向上、充滿生命力，師生也才會有輕松、愉悅的心理環境。在課堂中，教師關心、愛護、信任、尊重學生，視學生為有個人價值的生命個體，把自己所掌握的知識與生命智慧毫無保留地教給學生，同時學生的“親其師、信其道、愛其智、樂其教”，又會激發教師的激情與智慧，使
　　其體會到教學生命的個人價值，有助于教師教學智慧的培養與專業素質的養成。
　　從某種意義上說，沒有師生的主觀能動性的發揮也不可能有真正的師生同樂的“生命課堂”。所謂“‘生命’課堂就是指師生把課堂生活作為自己人生生命的一段重要的構成部分，師生在課堂的教與學過程中，既學習與生成知識，又獲得與提高智能，最根本的還是師生生命價值得到了體現，心靈得到了豐富與發展，使課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示和能力發展、情意交融與人性養育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現與提升的快樂場所。”生命課堂強調統一性與完整性，包括教師與學生的和諧統一、教師與教材的和諧統一、學生與課程的和諧統一。
　　課堂是具有一定差別、矛盾、沖突的存在，但這種存在是一種協調、有序的狀態。這種沖突是為真理發生的沖突，是一種積極的沖突。在課堂中，不強求一律，師生之間和學生之間存在差別與沖突，但是這種差別與沖突是合理的，而非對抗性的。個體在這種課堂中，能夠相互啟發，自由言說，每個人的思想都能夠自由地表達，創新思維得以鍛煉，精神境界得以提高。
　　“現代課堂不應當是封閉的、線性的、灰色的‘工業車間’，而應當是綠色的‘生態田園’。從生態論視點看，課堂的生態性在于，它是充滿人格影響、精神交往、文化對話的生命場域。課堂里生命的在場，意味著它始終是積極的、活躍的、自在的、自由的，就像花開草長的自然生態一樣，散發著成長的氣息。生態課堂天然地富有農業文明的綠色底蘊。”課堂本身就是一個微型的生態系統，只有當我們認識到師生之間、生生之間、師生與文本之間的聯系是交互的、復雜的生命聯系時，我們才能體會到課堂的生命內涵。
　　二、如何構建生命的課堂
　　1.激發教師的實踐智慧，讓教師有效地主導課堂
　　教學是一種創造性的活動，所以只有從自由的角度出發，才能激發師生的創造性。師生要想獲得自由，首要的條件就是卸掉強加在師生身上的外在負擔，使教育成為它自己。太多的外在要求與強制，只會使教學喪失它的豐富性，扼殺教師創造的空間。教師實踐智慧的生成與提升不是一朝一夕的事情，有賴于教師日常生活環境為其“解壓減負”，為其發展提供寬松、民主的氛圍；有賴于教師自覺、自愿地將實踐智慧的獲得作為其專業發展的基礎。只有當教師感覺到其教學工作是值得為之努力的工作時，才能從教學中得到滿足。
　　不良的課堂文化只會妨礙教師實踐智慧的生成，使教師不愿創新或不敢創新，循規蹈矩地按照教材、教學大綱和各種教學規定進行教學，使學生在標準化考試中取得好的成績。民主、自由的課堂文化允許教師進行革新，為教師各盡所能提供空間。
　　2.激發學生的智慧與生命活力，讓學生主動參與課堂
　　學生是有著智慧與生命活力的自由的主體，是具有連續生成性的獨立的生命存在。教師作為教學的主導者，首先必須保持一種積極快樂的心態，把自己的自由快樂的狀態帶到課堂中去，讓學生能感受到自己的精神狀態，讓學生主動參與課堂。而學生的積極快樂的心態又會反過來影響教師。快樂課堂的建構需要師生雙方共同的努力。
　　教與學均是一種“歷險”，是一種富有創造性的經驗活動，和諧的課堂教學的實現是以一定的教學自由和自主為前提的。只有把課堂還給師生，才能讓教師樂其所“教”，學生樂其所“學”。理性知識在學生的經驗之外，所以構建快樂課堂的一個要求就是使這種理性知識“感性化”，使這種“感性化”的知識建立在學生已有經驗的基礎上，傳授這樣的知識才能使教學過程充滿快樂。
　　3.激發課堂的生機與活力，讓課堂在對話中追求生命的快樂
　　教育要尊重人的生命的整體性及其精神的意義與價值。蘇格拉底的“產婆術”、杜威的“教育即生活”、維果茨基的社會建構主義觀都一再強調一點——學習是一種交流、溝通、對話，因此基于交流的課堂是建構意義與關系的課堂，是追求生命自我完善的課堂，是師生“修煉”的課堂，是尊重師生整體性的“生命課堂”。
　　“把課堂教學目標局限于發展學生認
　　知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當做認知體來看待。”
　　4.轉變課堂教學質量評價觀，讓課堂在自由自主中和諧發展
　　教育是目的性與規律性的統一，同樣課堂也有它的規律性與目的性，其目的性的體現就是對課堂教學的評價。傳統的評價觀總是忽視人的存在與交往以及課堂的文化性。而要生成快樂的課堂，則必須轉變這種機械的評價觀，認識到課堂是一個動態的生態系統，關注師生的生命質量。促進課堂的交往認識活動，應該成為新的教學質量評價觀的基礎。新的教學質量評價觀應包括對教師教學質量的評價和對學生的學習質量的評價。
　　對學生的學習質量評價，我們要轉變“唯考分是人才”的觀點，認識到不僅要讓學生“學會”和“會學”，同時，更加重要的還是看學生通過課堂教學，他們的求知欲望有沒有得到更好的激發，學習習慣有沒有得到進一步的培養，學生的心靈是不是更豐富、更健全了。”要用人文哲學評價觀來促進學生的個性發展，提高學生的素質和能力。人文哲學評價觀具有動態生成性、生態和諧性、開放性與發展性，注重對學生整體生命質量的評價，關注人的發展，追求生命的意義，這是教育的真義。
　　總之，在快樂課堂中，由于師生的生命價值都得到了充分體現，課堂也就成了學生應用知識進行表演的舞臺，成了師生能力發展與智慧展示的場所、情意交融與人性養育的殿堂。
　　參考文獻：
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　　（作者單位 內蒙古根河市阿龍山鎮中學）