高一歷史課堂有效教學的研究與設計

　　摘 要： 有效教學的目標在于能提升學生歷史思維的能力。如何提高學生的歷史思維能力？改變傳統的教學方式是一個突破口。打亂原有的課堂教學秩序，以學生的自我思維為中心，盡可能提升學生在課堂中學習的主體地位，這是作者進行有效教學的研究與設計的中心思想。
　　關鍵詞： 高一歷史 有效教學 教學研究 教學設計
　　
　　一、引言
　　上海二期課改下的高中歷史教學，要求在一期課改的基礎上，進一步發揮學生的主體作用，要求教師在課堂上指導學生學習的技巧，訓練學生的學習方法，培養學生的學習興趣，從而提高學生的學習效率，最大限度地挖掘學生學習的潛能。《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》指出：“歷史教學評價應以學生綜合素質為目標，采取靈活多樣的評價方法，注重學生學習過程和學習結果的評價，充分發揮歷史教學評價的教育功能。”這里所提出的，是對學生學習過程的評價，是教學評價的重要組成部分之一。而我在日常教學過程中往往重視的是對自我教學過程的評價和研究，對于學生的學習活動過程重視程度不夠，所以研究學生學習歷史的方法，尤其是培養訓練學生思維的學習方法，是我在這篇文章中重點論述的。
　　二、高一歷史課堂有效教學
　　當前在二期課改下的上海高一歷史教學的研究工作中，雖然我們要做的事情很多，但是目前首要的一個關鍵任務是面臨高中歷史結業考試，這個任務要求學生在高二時完成。那么高一歷史課堂教學所要完成的任務是：提高學生的歷史思維能力，體驗歷史學習過程，學會歷史學習方法。
　　如果是從“過程和方法”上去把握高一歷史課堂的有效教學，我認為一是要充分體現學生活動的主體性，讓學生承擔主要的課堂活動，成為教與學的主要載體，突出學生的參與性與主動性。心理學研究表明，個體只有參與活動其中，才能領悟活動過程的內在內容，發現其中的規律與潛在的邏輯因素；只有個體參與到活動過程中，其情感才能有所體驗，其個體的積極性才能有所調動。這是所有新一輪高中歷史課堂教學改革的基本思想，體現在許多人的論文著述中，但是如何真正做好做到，我需要動一番腦筋，從根本上改變原有的教學過程。
　　二是教師要重新設計課堂教學、引導課堂教學、指導課堂教學，督促學生活動、啟發學生思維。由于學生心理年齡和知識閱歷問題，學生在活動的內涵、活動的質量上會有很大的不足，因此教師在最初應該給出一個學習歷史的思維示范，使學生在歷史課堂上能開展思維的訓練。
　　然而我在日常教學實踐中，卻存在這樣一些問題，主要表現如下：
　　其一，在課堂上以教師的講為主，學生還是被動接受歷史知識和進行歷史思維。教師根據教學提綱，從頭講到底，課堂上雖然有學生的回答，但其實這是根據教師設計的一步步去做，一步步去理解答案，沒有主動探索理解，發現答案。這樣的課我們稱之為“講授課”，是歷史課堂的主要授課方式。
　　其二，以學生為主的活動，缺乏活動的目標，沒有明確的任務，導致最終學生的思維效果不佳。我在設計教學過程時，注重其可操作性，卻忽略了學生思維能力培養的核心任務。
　　那么，什么樣的歷史課堂教學，才是真正意義上的有效教學呢？
　　三、對策
　　要通過教學設計，引導學生自主學習，指導學5jqTW79Ot6UWnLQbpNStetMFA5dJnncoGg/K7nkJPhk=生探索、研究歷史知識的內在聯系，尋找規律，開闊視野，培養歷史思維能力。
　　步驟一：教師提供曾經講授過的課的知識結構，引導學生當堂預習本節課的內容。在閱讀教材的過程中，教師引導學生根據考綱的要求，猜測本課的重點知識，分析本節課的知識結構，構建歷史知識的結構網絡。教師要引導學生思考，如果是我出結業考試的考題，我會從哪些歷史事件或者歷史時期入手，我會要求學生學完這一課后，掌握哪些知識要點？形成哪些歷史思維能力？
　　對于學生整理出的歷史知識結構，要求學生盡可能簡略。教師要給學生介紹歸納技巧，以哪一個歷史事件或者人物為中心，將其他相關聯的事件結合在一起。可以讓學生在自己的筆記本上整理，也可以在白板或者黑板上進行整理，并通過當堂的反饋進行全班同學之間的修正，以達到最好的學習效果。這樣做的主要目的是讓學生自己分析歷史、認識歷史，了解歷史整體面貌，為而后的步驟奠定基礎。［１］
　　步驟二：教師對照教學大綱與結業考試要求，尤其是結業考試中的ABC不同等第的要求（學業水平按照三個累積的層次分為ABC，A是“知道”，指在文字或者表象層面上掌握所學的知識；B是“理解”，指在概念層面上掌握所學的知識；C是“運用”，指在遷移和認知策略層面上掌握所學的知識），通過對師生共同討論而定的知識結構進行細節的講述，加深學生對本節課的重點知識的認知，也就是達到A的考試要求。［2］
　　步驟三：對于B的考試要求，教師要給予一定的課外歷史知識的資料素材，引導學生閱讀相應的內容，然后思考問題。因為B是建立在A的基礎上的，所以有關于要思考一些B的什么樣的問題，其實已經在步驟一時，通過學生的閱讀教材整理得出了。教師給出的材料，只是在教材的基礎上，深化問題，給學生創設更多的思考空間而已。當然在學生思考問題后所給出的答案，完全可以通過師生共同討論得出較滿意的答案。答案是沒有標準化的要求的，完全可以沿著學生的思維軌跡行進，以充分調動學生的學習能動性。
　　需要解釋的幾個問題是：預習是重中之重，要在40分鐘的課堂中，給出充足的時間，讓學生至少有時間看完整節課的大字部分內容。預習期間，教師應該對個別學習薄弱的學生進行指導，務必使得每一個學生在預習過程中都有所收獲；能力訓練的關鍵是對整節課的歷史知識結構的整理，這是花時不多卻破費腦力的一項工作。需要充分發揮教師的智力水平和語言表達能力水平。教師要對學生的知識結構內在的邏輯關系做一個較好的聯系，尤其是引導學生理解考綱精神，把握考試重點。
　　四、設計
　　高一歷史第一分冊第11課教學設計實例
　　【課題】
　　奧斯曼帝國。
　　【教學目標】
　　知識與技能目標：知道奧斯曼土耳其建立政權、對外擴張、占領君士坦丁堡的基本歷史進程。
　　理解奧斯曼土耳其的擴張在歷史上的影響。
　　過程與方法目標：從不同歷史條件、不同歷史階段的視角，分析歷史事件所產生的不同影響。
　　情感態度與價值觀目標：確立人類社會必須順應時代潮流而發展的觀念，譴責延緩或阻滯歷史潮流的行為。
　　【教學重點】
　　奧斯曼土耳其人攻占君士坦丁堡；帝國的統治的歷史影響。
　　【教學難點】
　　帝國統治的影響：巴爾干地區的民族、宗教和國際關系復雜化；對東西方商業活動的影響。
　　【教時設計】
　　預習10分鐘，整理知識10分鐘，深化探究5分鐘，反饋練習5分鐘，剩余時間為教師傳統的授課時間，約10分鐘。
　　【教學準備】
　　知識結構示范提綱設計、多媒體課件、本節課知識結構提綱設計、課堂反饋練習設計。
　　【教學過程】
　　導入新課：我們前面學習過羅馬帝國、阿拉伯帝國都是地跨歐、亞、非三大洲的大帝國。那么歷史上最后一個地跨亞、非、歐的大帝國是哪一個呢？奧斯曼帝國到16世紀擴展為地跨亞、非、歐三洲的大帝國。
　　給出知識結構示范提綱：
　　高一第一分冊第10課《阿拉伯帝國》
　　1.巔峰：阿拉伯成為橫跨歐亞非的軍事大帝國的時間。
　　2.擴張：伴隨阿拉伯帝國的擴張，伊斯蘭教成為世界性宗教。
　　3.覆亡：阿拉伯帝國的覆亡。
　　（學生根據示范提綱預習教材，十分鐘以后討論本節課的知識結構）
　　引導學生通覽整篇文章后，在教材的八段大字中尋找“奧斯曼帝國”的重點內容和課文知識結構。
　　思考：阿拉伯帝國以伊斯蘭教作為出發點，考慮兩者之間的關系，第十課的重點是伊斯蘭教，所以阿拉伯帝國的起始不是重點，而是伴隨著阿拉伯帝國的擴張，伊斯蘭教如何傳播，成為世界性宗教是第十課的重點，由此有關于阿拉伯帝國成為地跨歐亞非三大洲帝國的時間，阿拉伯帝國的滅亡成了重點關注的對象。
　　
　　從對第十課的思考出發，對于第十一課的認識，教師引導學生的話語可以設計成：
　　（1）阿拉伯帝國和奧斯曼帝國都是信仰伊斯蘭教的，伊斯蘭教具有對外的擴張性，所以奧斯曼帝國同樣如此。在奧斯曼帝國對外擴張的進程中，哪些事情較為重要？影響歷史發展的進程？
　　（2）當阿拉伯帝國成為地跨歐亞非三大洲的大帝國的時候，我們記住了它的時間，那么奧斯曼帝國呢？
　　（3）在“帝國的統治”一目中，我們了解到了奧斯曼帝國對于歷史進程產生的影響，這個影響你認為是積極的，還是消極的？它對歷史的發展有沒有積極方面的歷史影響呢？
　　放映知識結構：（根據學生預習教材內容，討論后定出）
　　高一第一分冊第11課《奧斯曼帝國》
　　一、攻占君士坦丁堡
　　1.遷都：奧斯曼人攻占君士坦丁堡后，改名為伊斯坦布爾。
　　2.巔峰：16世紀，奧斯曼帝國成為橫跨歐亞非的軍事封建大帝國。
　　二、帝國的統治。
　　影響：奧斯曼帝國控制歐亞商路，促使新航路的開辟。
　　深化探究：
　　對于奧斯曼帝國控制歐亞商路，對世界歷史產生的影響進行分析，給出以下的課外材料：“奧斯曼帝國的崛起，使自阿拉伯帝國崩潰以來四分五裂的伊斯蘭世界又有了主心骨，但是很難說這就是推動歷史發展的事件，因為土耳其對被征服的地區實行殘酷掠奪，當地的大部分財富流入君士坦丁堡，給人民帶來了貧困和死亡。例如希臘海島上的居民，三分之二被遷往君士坦丁堡去補充那里的人口，相當一部分被擄去作為奴隸，只有體力衰弱的人才留在原來的地方種地。手工業生產首先是為了適應宮廷和軍隊的需要，價格都由政府規定。勞動人民處在外族統治者和本地封建主的雙重壓迫下，生活困苦。土耳其的統治延緩了這些地區的經濟發展，使它們長期處在落后狀態。而且他控制了東地中海，土耳其在那些地方設立重重關卡，征收貨物過境稅。土耳其艦隊時常出沒于地中海和黑海，侵襲意大利和西班牙海岸。東西方貿易的發展受到阻礙，西歐國家因此急切地去探尋到達東方的新航路。于是有了后來的大航海時代。間接把美洲和大洋洲，甚至南北極都推上了歷史的舞臺。
　　而新航路的開辟則從根本上改變了人類世界的面貌。在此之前，世界各地都是相對獨立的，各自發展。之后世界各地開始直接交往，全球的交往，整個世界緊密相連，彼此之間相互影響，真正的世界史開始了。從這個角度說，奧斯曼帝國還是有一定的歷史意義的。”
　　課堂總結：
　　奧斯曼帝國的崛起是一個歷史的偶然事件，也具有歷史的必然因素。它代表了伊斯蘭勢力的崛起，和基督教勢力的較量則選定了“攻占君士坦丁堡”這件事上。遷都——巔峰，是奧斯曼帝國發展的脈絡，而我們更關注帝國對于歷史發展產生的影響。
　　五、效果
　　高一歷史一共有12個班級，我任教其中9個班級，以上的授課計劃，我在這9個班級中進行了實驗。因為9個班級中，3個是基地班（經過選拔后的好班），6個是平行班，所以這中間還是有差異的。
　　9個班級中有一個班級的學生能很好地把握教材的重點，領悟本節課的關鍵，這個班級是基地班的最后一個班級——高一（12）班。這個班級學生的數學成績較好，人比較聰明，有一定的學習悟性，所以能理解教材的精華之處。
　　其他8個班級，分成一般和較差的兩種。大多數的學生都能說出“攻占君士坦丁堡”的條目，但是無法正確把握地名的改稱是重點，而不是時間是重點。大多數學生都能注意到“地跨歐亞非三大洲的帝國——奧斯曼帝國”，但是不知道重點應該是成為帝國的時間是重點。因此我上課時，加入了一段教材的比較聯系：“第一分冊中一共提到三個地跨歐亞非三大洲的帝國，分別是古羅馬帝國、阿拉伯帝國、奧斯曼帝國。我們關注的是帝國的建立時間，分別是2世紀，8世紀和16世紀。”我還啟發學生：“該如何記住三個時間？他們之間有沒有聯系？”有學生就提到了“2×8=16”，利用這樣的計算記住三個時間，不失是一個好方法。
　　而8個班級中絕大多數學生都無法明白“帝國的統治”的重點，以及它帶來的積極影響。大多數學生將帝國帶來的消極影響作為重點內容。這個理解的偏失其實是對于歷史影響的總體認識的偏失，我們教授的歷史內容更多地偏重于歷史事件和人物帶來的積極影響。有利于文明進步和歷史發展的影響，是值得我們學習的，當然我們也提到一些消極的、阻礙歷史發展的事務，但是這不是重點。比如說中國近代史中，我們重點提到的是洋務運動，而不是太平天國運動，原因就在于我們重視洋務運動推動中國近代化發展的作用，而不是太平天國運動所具有的反清作用。
　　以上實驗的結果，由于文科的特點，無法用明確的數據來達到理想的教學效果。如果說需要數據的話，那么我認為，實驗的結果，能完全正確理解教材的學生（5個學生）占到18.5%，較好把握教材的學生（16個學生）占到59.3%，而22.2%的學生（6個學生）是無法很好把握教材的。
　　注：以上數據是經過對一個班級的學生，有關于“教材重點問卷調查”得出的，該班級共27人，班級選定的是高一（5）班，一個平行班中中等的班級。有關于問卷的內容，主要要求學生在閱讀教材之后，寫出“你認為的第11課的重點內容”。
　　六、反思
　　以上的授課計劃，理想高于實際，在真正操作過程中發現諸多的問題，需要在后一階段進行彌補修正。
　　1.授課程序過于復雜，由于預習的這個版塊無法讓學生回家完成，利用上課的5—10分鐘完成，占去課堂時間的四分之一左右，費時費力，使得后面的一些工作展開，顯得較為倉促。比如要進行教師講授這個環節，以往傳統的授課時教師需要花上30分鐘左右時間，現在只能壓縮為10分鐘。這對于教師是一個挑戰，如果學生對于這節課的內容一點不知道，教師就必須費點時間，講一講它的來龍去脈。短短的10分鐘，還要引導學生，的確時間很緊。
　　2.這樣的授課，檢驗學生的接受情況不是很簡單的，問卷調查只是一個手段，是不是就一定檢驗了學生的學習效果了？學生是不是就是通過閱讀教材，把握教學重點，就提高了學習能力呢？這個授課計劃的目標設定是不是一定正確？恐怕還值得商榷。
　　
　　參考文獻：
　　［１］中學歷史課堂教學的三種基本模式.天府教育網.2006.
　　［２］2009年上海高中歷史結業考試內容與要求.