從課堂教學競賽的功能看青年英語教師專業發展

　　摘 要： 課堂教學競賽是改進教學方法，提高教學質量的重要途徑。作者通過對青年教師課堂教學競賽的功能進行探討，結合獲得的啟示，提出了促進青年英語教師專業成長的建議。
　　關鍵詞： 青年英語教師 課堂教學競賽 專業發展
　　
　　近年來，各地都向社會公開招考中小學教師，這在很大程度上緩解了中小學教師數量不足的問題，滿足了日常教育教學的需要。與此同時，大量高校英語專業畢業生（其中一部分是非師范專業學生）進入教師隊伍，將成為教師隊伍的主體，挑起學校日常教學的重擔，擔負起推進課程教學改革的重任。因而，青年教師的素質直接關系到英語新課程教學改革的推進和人才培養的質量。因此，我們必須充分認識培養青年教師的重要性和緊迫性，把青年英語教師的培養工作擺在突出位置。開展青年英語教師課堂教學競賽，是加強隊伍建設，促進教師專業成長，提高教學質量的一個有效手段。
　　一、課堂教學競賽的功能
　　課堂教學競賽對調動青年教師的工作積極性，激發教師開展教學研究，探討英語教學改革，促進教師專業成長等方面都有著重要作用。
　　（一）激勵引導功能。
　　課堂教學競賽對教師的教學設計、資源開發、課堂駕馭能力等都提出了更高的要求，參加競賽的教師把比賽視為一次難得的鍛煉機會，必然會認真鉆研教材、補充資料，精心設計活動、優化教學方法，力求在教學中反映出教學的最高水平。這樣，就把教師的教學積極性調動起來了，從而促進了教學水平的提高。同時，參加課堂教學競賽的英語教師，都是英語教學的骨干，對英語課堂教學有深刻的認識，有自己的教學風格。公開的教學活動將會對其他英語教師產生積極的影響，并發揮其示范導向的作用，從而推動教風建設。
　　（二）學習交流功能。
　　當今，以校本研究為標志的教師學習文化正在深刻地影響著教師的教學方式、研究方式及專業發展方式。青年教師課堂教學競賽作為教師教學研究活動中理性思考與新話語交流的平臺，為廣大教師總結、交流、推廣優秀教學經驗創造了條件，是教師學習文化的重要內容，是教師在職教育、繼續教育的有效形式之一。通過這樣一個平臺，參賽教師通過講課、評課可以發現自己的優點和不足，明確今后的努力方向，而聽課教師可通過聽課和評課學到別人的許多經驗，收到“取人之長，補己之短”的功效，這樣，通過多次學習觀摩，就可逐步提高自身的素質。從另外一個角度來講，教師是課程資源。每位教師在教育背景、教學經驗、教學風格等方面都存在很大的差異。這些差異是教師成長中的重要課程資源。課堂教學競賽這類活動，為不同年級的英語教師互相觀摩和互相學習創造了條件，為開發利用不同教師之間差異這一課程資源創造了機會。
　　（四）集體教研功能。
　　課堂教學競賽活動不是參賽教師的“獨角戲”，而是聽課教師的共同參與，它把“講課”和“評課”結合起來，使教師個體的講課行為轉化為動態的集體學習，形成一種研究氛圍，大家相互交流，一起分析課堂，使教師們知道如何擺脫“照本宣科”，真正上好一堂課。新上崗的英語教師，借鑒“前輩”的經驗，可以更迅速地成長；有一定教學經驗的教師，也可以在交流中分享經驗，在合作中共同提高，達到智慧互補的目的。可見，課堂教學競賽可以讓雙方以一種平等、合作和互助的方式，發現和解決現有的問題，相互啟發、優勢互補、共同提高，是提升教研活動整體質量，促進教師專業成長的一種生存方式。
　　二、從青年教師教學競賽中得到的啟示
　　通過開展青年教師課堂教學競賽，我們可以發現本校或本地區英語教師隊伍的現狀：教學水平參差不齊，教育教學理論不足，教研能力薄弱，等等。針對這種現狀，要全面提高教師的綜合教學能力，促進教師的專業發展，可以從以下幾個方面做工作。
　　（一）拓展理論知識，提高教育理論水平。
　　目前，中小學英語教師中有許多是非師范專業畢業生，他們的教育教學知識和理念主要通過崗前培訓獲得。崗前培訓雖然起到了一定的作用，但他們對于真正意義上的教育教學活動仍然認識膚淺。即使接受過師范教育的青年教師，教學能力上也不同程度地存在問題，這源于師范教育的滯后性。在教學比賽中，常常可以看到不少選手對英語新課程標準的理解不到位，例如對英語新課程目標理解不到位，對課程目標的表述不夠準確。有的選手制定的教學目標與教學內容沒有很好地聯系起來，有的甚至用教學理念來代替教學目標，讓人無法做出價值判斷，這樣的教學目標就沒有任何實際的意義。對教師而言，“教學從根本上來講，是教師不斷進行創新和超越以體驗生命律動以及實現自我生命價值和意義的過程”。［１］因此，教師在長期的與教育環境互動的過程中，必須根據實際情況不斷學習，不斷提升教育理論水平。
　　（二）大力開展說課活動，促進“教”“研”相長。
　　說課是一種非常簡練的、省時的教學表達方式，但是這種方式對說課教師的要求卻是全方位的。因為說課時不僅要說清“教什么”、“怎樣教”的問題，而且要說清“為什么這樣教”的問題，即說課是理論與實踐的高度結合，既要介紹一堂課的教學行為，又要說出所涉及的教育教學理論，使聽者既了解一堂課上師生活動的全貌，又發現各個教學環節的理論依據。可見，立足于教學實踐第一線的說課，把教師的文化知識、教育教學理論水平和教師的日常教學活動有機地結合起來，可以有效地調動教師參與教學改革，學習教育理論，鉆研課堂教學，反思教學實踐的積極性，促使教師從“教書匠”走向“教育家”，成為一名研究型教師。
　　現階段中小學教師之間的教研活動還比較少，形式不夠多樣，內容不夠豐富，優質課評比、教學能手評選等活動，多是采用現場授課的形式，很少采用說課。在教學改革創新大賽中，雖然采用說課的形式，但由于真正參加的人員太少，不能起到很好的示范效應和普及的作用。因此，在日常的教研活動中，除了觀摩教師的課堂教學，進行評議之外，應該在評議前，請執教者首先說課，讓他們說清楚這節課是如何準備的，為什么要這樣做，這樣做是否達到預定的教學目標等問題，使教學研究指導教學實踐，從而真正達到提高教師教學水平的目的。
　　（三）以校本教研為手段，促進研究型教師成長。
　　在教學實踐中開展研究成了教師專業發展的必由之路。從斯騰豪斯（Stenhouse，L.）的“教師成為研究者”到埃利奧特（Elliot，J.）的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯（Kemmis，S.）等人的“教師成為解放性行動研究者”，不僅僅是對教師研究能力要求的提高，也是對教師專業發展的強化。隨著教師專業化不斷得到重視和加強，學校“應尊重每個教師個體的發展的獨特性，重視教師原有的教學經驗，強調自身專業水平的提高是應該與教學和科研結合在一起，建立適合個體發展的學習體系”。［２］學校可以通過和科研院所或高校開展合作，把英語教師組織起來，就英語教學實踐中的問題開展實證研究，發揮教師集體間的“同伴互助”和專業研究人員的“專業引領”作用，讓教師學會從教學實踐中發現問題、研究問題，解決問題，逐步提高教學研究的能力。
　　（四）以教學實踐為基礎，培養教學反思能力。
　　教師發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程。這說明教師發展的本質是發展自主性，發展是教師不斷超越自我的過程，不斷實現自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續地建構過程。這意味著教師要從自身的教育實踐活動中尋求自我成長的源泉與動力。［３］青年英語教師要立足于特定的教育情境，以自己的教學活動過程為思考對象，在行動中進行反思，形成專業過程中特有的專業認識，進行專業性判斷；在不斷地追問、批判、修正、追求實踐合理性的過程中，對英語教學活動中出現的各種現象進行觀察、分析、反饋、調節，實現自己對自己觀念、行為、能力經驗的理性分析。由此，個人的觀念、能力也能得到重構和提升。
　　
　　參考文獻：
　　［1］李惠玲.新課程改中教師角色轉換存在的問題及對策［J］.聊城大學學報（社會科學版），2006，（3）:257-258.
　　［2］李漫紅，蘇明飛.后現代教育思維對教師專業發展的啟示［J］.平頂山學院學報，2005，（6）:91-94.
　　［3］姜勇.論教師專業發展的后現代轉向［J］.比較教育研究，2005，（5）:67-70.