別讓問題教學成了教學問題

　　摘 要： 作者認為，課堂問題設計要貼近學生的經歷和閱歷；課堂問題設計要融合教材，有助于深入知識點；課堂問題設計要激發學生的思考熱情。這樣才能避免由問題教學而產生的教學問題。
　　關鍵詞： 問題教學 教學問題 問題設計
　　
　　我在聽課時，發現許多數學課一堂課有上百個問題，學生被問得疲憊不堪。從教學效率的角度看，碎問碎答這種教學方法的弊端在于使學生在課堂上疲于應對簡單的問題，而缺少進行深層次思考的時間。很多課堂問題實際上是偽問題，缺少思維內涵，問題與問題之間既不存在聯系又缺少整合，機械呆板，讓學生帶著答題考試的心態上數學課，又怎么能體現數學的魅力呢？
　　難道數學課堂不需要靜而思之嗎？許多思維成果是在靜思默想中產生的。教師要創設靜思的情境，在數學教學過程中，應該給學生思考的時間，促進學生思維的發展。學生只有帶著體驗的心態，擁有充足的思考時間，才可以盡情地遨游在數學的世界。
　　思維是在問題空間中進行的搜索過程。《學記》中說得好：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴；待其以容，然后盡其聲。”教師的問題引導應體現過程性、趣味性、想象性，而不是將學生的思維逼到“華容道”強行入軌，折斷學生思維的翅膀。
　　一、課堂問題設計要貼近學生的經歷和閱歷。
　　問題的層次性能體現教師把握學情、把握知識點、駕馭課堂的水平。例如在教學“點與圓的位置關系”時，讓學生從熟悉的生活現象中，感悟“圓”的內涵和“點與圓的位置關系”。給一根繩子，讓學生回答：“如何在操場上畫圓？”引出圓的運動觀點上的定義，這樣學生就能有很形象的理解。然后通過提問：“如果套圈游戲中，同學們排成一條直線套中間一個支柱，公平嗎？”引出圍成圓的好處及站在別處為什么不公平，很自然地引出點與圓心的距離決定公平性，同時也自然地引出點與圓的位置關系和d與r的數量關系有關。這種直觀情境有利于激發學生強烈的學習熱情，形成無意識的心理傾向，使學生情不自禁地投入到學習活動中。這樣比直接問“點與圓的位置關系與d與r的數量關系有什么聯系？”效果要好得多。而且，學生在真實的生活場景中學習，符合學生的身心特點，滿足了學生的興趣和需求，有利于增強學生學習的內部動力。
　　二、課堂問題設計要融合教材，有助于深入知識點。
　　零問、碎問使問題之間缺少層次感，割裂了文本的圓融性，學生會流于文本表面，產生疲勞、盲從，甚至失語。
　　如在教學《平行四邊形的判定》時，關鍵是對“邊、角、對角線”的思考，一位教師出示了這樣一個問題：“貝貝同學在生物實驗室做實驗時，不小心碰碎一塊平行四邊形玻璃片，只剩下如圖所示部分，他想去配一塊賠給學校，如果帶著剩余的玻璃片會不安全，于是他想把原來的平行四邊形重新畫在紙上，然后帶圖去配。你能幫他畫出原來的平行四邊形嗎？（A、B、C為原平行四邊形的三個頂點）你是怎樣想的？”有學生說：“分別過A、C作BC、AB的平行線交于點D。”然后繼續問：“這是從什么角度思考的，還有沒有其他方法？”有的說：“分別以A、C為圓心，以BC、AB為半徑畫弧交于點D。”有的說：“連接AC，取AC的中點O，連接BO并延長到點D使得DO=BO。”……這種鏈接式的提問，引導學生利用多種策略解決問題，讓學生所獲得的知識不再是孤立存在的，而是在一個網絡中間與其他知識建立了聯系。
　　三、課堂問題設計要激發學生的思考熱情。
　　有的問題無法激發學生的思考熱情，因為缺少有機整合的藝術。問題設計的起點應基于知識點、基于學生的生活體驗。比如《圓》一課，在引導學生得出集合定義環節時，根據課的情境，一位老師提出了一系列問題：“車輪為什么要做成圓形？做成三角形或正方形會怎樣？”“套圈一個立柱為什么站一直線不公平？要圍成什么圖形？”“一般茶杯蓋，下水道蓋為什么要做成圓形？做成其他形狀會怎么樣？”這些問題既貼近生活又激發了學生思考的熱情，然后通過投影視頻“騎三角形或正方形輪胎的自行車”“杯蓋或下水道蓋做成其他形狀會按對角線掉下去”。這樣一個個有趣而生動的動畫，激發了學生思考的熱情。
　　總之，巧設問題、靈活多變、深層對話是問題教學應達到的境界，而絕不是濫問、碎問、逼問，讓學生疲于應答、少于靜思、淺于操作。要提高課堂教學的有效性、實效性，就需要我們極力避免由問題教學產生的教學問題。