授學(xué)生以魚(yú)不如授學(xué)生以漁

　　古人說(shuō)：“授人以魚(yú)，不如授人以漁。”授人以魚(yú)只救一時(shí)之急，授人以漁則可解一生之需。當(dāng)代葉圣陶先生更直接教導(dǎo)我們：“教是為了不教。”也就是說(shuō)我們教學(xué)的最高境界是教給學(xué)生思路、方法等，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而達(dá)到不用教的目的。特別是我們現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，人們都驚呼：“未來(lái)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)習(xí)能力的人。”所以教師的責(zé)任不僅僅在于教，更要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。而在初中語(yǔ)文教學(xué)中，不管是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，古詩(shī)文都是一大難題。多年來(lái)我通過(guò)教與學(xué)的反復(fù)實(shí)踐，在教會(huì)學(xué)生借助課文注釋、工具書(shū)和學(xué)習(xí)資源學(xué)習(xí)古詩(shī)文的同時(shí)，教給了學(xué)生可以終身受用的學(xué)習(xí)古詩(shī)文的“八字學(xué)習(xí)法”，從而突破了這一難題，收到了良好的教學(xué)效果。
　　一教學(xué)生“入”，即教學(xué)生把自己的身心帶入課文作者寫(xiě)作時(shí)所處的背景中去，縮短時(shí)代差距，與作者在感情上產(chǎn)生共鳴。如學(xué)習(xí)《小石潭記》，柳宗元寫(xiě)游魚(yú)：“……佁然不動(dòng)；俶爾遠(yuǎn)逝，往來(lái)翕忽，似與游者相樂(lè)。”這一幅魚(yú)的悠然自得圖，表現(xiàn)了作者游覽時(shí)喜悅的心情，然而在隨后的游覽中，面對(duì)“竹樹(shù)環(huán)合”，理應(yīng)是更加驚喜的心情，然而游者的描寫(xiě)卻是：“坐潭上，四面竹樹(shù)環(huán)合，寂寥無(wú)人，凄神寒骨，悄愴幽邃。”學(xué)生初讀時(shí)覺(jué)得有點(diǎn)不解，作者心情怎么一下變得如此凄涼？后來(lái)我讓他們“進(jìn)入作者寫(xiě)作背景”，方知作者當(dāng)時(shí)政治上遭受打擊，在參加王叔文革新集團(tuán)失敗后，被貶永州。寫(xiě)這樣一個(gè)極清幽冷寂的境界，和作者在當(dāng)時(shí)不幸遭遇下心境的冷寂是一致的，兩者是交融的。
　　二教學(xué)生“悟”，即在學(xué)生了解文章的時(shí)代背景后，根據(jù)學(xué)生初步掌握的作者寫(xiě)作目的，瀏覽一下課文，悟一悟課文大意。這時(shí)學(xué)生盡管還不能透徹地了解課文內(nèi)容，但通過(guò)瀏覽，能夠從整體上把握大意，避免逐字逐句翻譯時(shí)出現(xiàn)過(guò)大的偏差。即便讀后發(fā)現(xiàn)初步感悟不夠準(zhǔn)確，但前后對(duì)比，卻能留下深刻印象，加深對(duì)課文的理解。如在教學(xué)《記承天詩(shī)夜游》時(shí)，我在學(xué)生“進(jìn)入作者蘇軾在被貶為黃州‘團(tuán)練副使’這一背景”后，初讀課文，共同“悟”一“悟”課文大意。經(jīng)過(guò)小組合作交流，學(xué)生基本“悟”出：第一段的大意是寫(xiě)作者尋找張懷民一起在院中散步；第二段描寫(xiě)院中澄澈的月光；第三段寫(xiě)作者惋惜無(wú)人欣賞這美麗的月光。而第三段的意思有點(diǎn)含蓄，我提示學(xué)生：“這一段僅僅是惋惜美好的月光無(wú)人賞嗎？”讓學(xué)生聯(lián)系作者寫(xiě)作背景“悟”一“悟”其含義：“人們都在忙著追求功名……”這時(shí)學(xué)生的表述也基本上與作者的“世人大都汲汲于名利，為俗務(wù)所累”這一含蓄的表達(dá)大體上一致了。
　　三教學(xué)生“留”，就是保留古今通用的人名、地名、物名等名詞。如古詩(shī)《黃鶴樓》中的“黃鶴”、“白云”等，古文《黔之驢》中“驢”、“虎”等，在初讀時(shí)我就告訴學(xué)生翻譯古文時(shí)，可以把這些名詞圈起來(lái)以示保留，因?yàn)槿宋锏拿~古今沒(méi)有變化。掌握這一方法后，當(dāng)我后面再教古文《晏子使楚》時(shí)，我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在初讀課文的時(shí)候，把“晏子”、“楚王”等名詞“圈留”起來(lái)了。
　　四教學(xué)生“換”，就是更換古今義不同和用法不同的字詞。如在教學(xué)《晏子使楚》一課時(shí)，我讓學(xué)生“圈留”人物名詞后，又引導(dǎo)學(xué)生用“換”的方法，更換文中古今義不同和用法不同的字詞。如將“坐”換成“犯罪”，“盜”換成“偷竊”，“寡人”換成“我”，“病”換成“污辱”，“其實(shí)”換成“它的果實(shí)”，等等。為鞏固效果，我再投影《工之僑獻(xiàn)琴》一文，讓學(xué)生嘗試替換。學(xué)生略加討論后，很快將“良”、“易”、“貴人”、“鼓”等分別換成“好”、“買(mǎi)”、“大官”、“彈”等。我還告知學(xué)生，了解和掌握古今義，不只是要借助詞典、資料、教師，還需要自己平時(shí)的積累（如平時(shí)可把古今義不同的詞等匯集在筆記本上進(jìn)行集中比較），積累多了，閱讀古文能力也就更強(qiáng)了。
　　五教學(xué)生“添”，就是添加古詩(shī)文中省略的成分。由于古詩(shī)受到字?jǐn)?shù)、韻律、句子的簡(jiǎn)潔、整齊等因素的制約，省略了主語(yǔ)、謂語(yǔ)、介詞等，因此學(xué)生在翻譯時(shí)要恰當(dāng)?shù)卦鎏怼Ｗ顬榈湫偷木褪恰短一ㄔ从洝肺闹械牡谌味嗵幨÷粤恕按逯腥恕薄ⅰ皾O人”這兩個(gè)成分。如：“（村中人）見(jiàn)漁人，乃大驚，問(wèn)（漁人）所從來(lái)，（漁人）具答之。（村中人）便要（漁人）還家，設(shè)酒殺雞作食。”再如《石壕吏》中“暮投石壕村”一句省略了“吾”這一主要詞語(yǔ)。
　　六教學(xué)生“移”，就是調(diào)整古詩(shī)文中詞語(yǔ)的順序。古詩(shī)文為了押韻、聲律的需要，滿(mǎn)足句法的要求，等等，句子的成分順序可以和通常不一樣。因此在學(xué)生直譯后我要求學(xué)生按現(xiàn)在的語(yǔ)法將句子的順序進(jìn)行調(diào)整。如《清平樂(lè)》中“大兒鋤豆溪東”翻譯成“大兒溪東鋤豆”。再比如《陋室銘》中：“孔子曰：‘何陋之有。’”翻譯時(shí)的順序則為：“孔子曰：‘有何陋之。’”
　　七教學(xué)生“連”，就是按現(xiàn)代語(yǔ)法將古詩(shī)文的句子的翻譯連成通順的話(huà)。如《夜雨寄北》中“何當(dāng)共剪西窗燭”，引導(dǎo)學(xué)生首先要保留名詞“西窗”，然后把“何當(dāng)”換成“是什么時(shí)候”，把“燭”換成“燭花”的意思，之后再調(diào)“燭”于“剪”后，即“何當(dāng)共剪燭西窗”。最后把它的意思連接，連接后的句意就是：“什么時(shí)候，我們才能夠共剪燭花于西窗之下。”需要說(shuō)明的是有時(shí)候?yàn)榱司渥拥耐樅鸵馑嫉臏?zhǔn)確表達(dá)可適當(dāng)擴(kuò)一些詞。如這一譯句就添加了“才能夠”和介賓結(jié)構(gòu)“于……之下”。
　　八教學(xué)生“析”，就是對(duì)古詩(shī)文的分析。引導(dǎo)學(xué)生閱讀古文不能僅止于上述七法。上述七法僅僅幫助學(xué)生弄懂了古詩(shī)文的意思。按閱讀要求，仍需對(duì)短文做一些分析。諸如概括課文的主要內(nèi)容、中心意思，對(duì)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、寫(xiě)作方法、語(yǔ)言特色等作必要的分析。不過(guò)，到此步驟，老師就無(wú)必要束縛學(xué)生的思路，去累贅講述具體的分析法了。因?yàn)橥ㄟ^(guò)前面七法學(xué)生已經(jīng)讀懂了課文，此時(shí)“古文”已經(jīng)變成了“現(xiàn)代文”，學(xué)生就可以靈活運(yùn)用平時(shí)所得的分析現(xiàn)代文的方法進(jìn)行分析了。
　　當(dāng)然，由于古詩(shī)文內(nèi)容不同，深淺度不一，學(xué)生的分析水平也不等，因此要提醒學(xué)生不一定篇篇都需要用全上述八法，一定要因“文”制宜，因“句”制宜，因“人”制宜，加以靈活選用。