注重語感培

　　語文素質的根本體現在對語言文字的感受能力上，培養語感，是切實提高中學生語言素質的關鍵。葉圣陶在談到語感問題時指出：“不了解一個字一個詞的意義和情味，單靠翻查字典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗，對語言文字才會有正確豐富的理解力，換句話說，對于語言文字才會有靈敏的感覺，這種感覺通常叫做‘語感’。”簡言之，語感是人對語言文字的感受能力。
　　語感具有直覺思維的非邏輯性、快捷性、直接性和整體性的特點，所以它在日常的語言交往中扮演著主角。人們往往能一聽就清，一說就順，一看就懂，一寫就通，而且語感素質高的人，還能聽得真、說得好、看得清、寫得美。其語感訓練的重要性很早就被提出來了。著名語言文學家呂叔湘先生早就強調：“語文教學上首要任務是培養學生的語感。”《語文課程標準》明確指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感發展思維，使他們具有適應實際需要的識字能力，閱讀能力，寫作能力，口語交際能力。”在新課程、新大綱中也被提高到相當的高度。由此可見，當前語文教學的首要任務是培養語感，提高學生的語言素養。可是長期以來，我們卻對語感的基礎作用和中心地位缺乏應有的認識，錯以為學生的語言能力由理性的語言知識轉化而來。其實，學生早在入學之前就已其本習慣母語，即已形成母語的語感，幾乎什么話都能說了，只是語感的素質有待提高。可實際的語文教學卻完全另起爐灶，片面強調語言知識的傳授而忽視學生早已擁有的語感能力。
　　一
　　我認為，在教學中確立以語感為中心有以下好處。
　　（一）能激發學生積極的情感因素，調動其學習的主動性。
　　心理學認為：語感是一種情感。情感包括積極情感和消極情感兩種。時下常聽到老師抱怨：現在有的學生越來越笨了，許多知識講了好幾遍也不能掌握，許多顯而易見的道理就是不理解，許多感染力極強的情感就是感悟不到。癥結在于學生在課堂上只做識記、保持、再現等枯燥乏味的勞動，而沒有借助于人的積極情感。蘇霍姆林斯基說：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上。”課堂教學的過程應是師生間的情感交流的過程，如果缺少了情感，課堂教學將變得機械、沉悶和程序化，缺少生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，課堂的生命力將得不到充分的發揮，進而使教學本身成為導致學生厭學、教師厭教的因素。
　　語文教學要想真正把聽說讀寫能力落到實處，情感因素絕對不容忽視。教師帶著濃厚的情感色彩去誘發學生的主觀感受，學生的感情便會隨著作品的情節內容起伏跳蕩，從而更深一層明確情理，學習便會有趣味，并且積極健康的情感不斷強化，不斷升華。而以語感為中心的語文教學正是把情感因素提到核心的地位并形成積極的情感而付諸努力。
　　（二）能增強學生的社會交往能力。
　　社會交往過程中往往會出這樣的情況，同樣一句話說出來，有的人聽成了這個意思，有的人聽成了另一個意思：有的人明明想表達某一意思，可話一出口卻變了味。例如某天一主人宴請客人，結果只來了三位客人，主人有點不高興，說：“該來的沒來。”一客人想：言下之意我是不該來的，于是悻悻地走了，主人見了，忙說：“不該走的走了。”另一客人聽了也不高興了，走了。主人對第三位客人說：“我說的又不是他們。”結果第三位客人聽了，憤然離去：你不是說他們，那說的該是我吧。這就是說話不注意場合所造成的笑話。
　　現實生活中不乏其例，例子中的主人的話是無辜的，可他說話的毛病卻實實在在地存在著。說話不注意場合其實正是一個人語感能力不強的表現。語感與一個人的經歷、修養、性格情趣、心情心態、掌握知識的程度等因素密切相關，所以人的語感能力存在著差異，這種差異對于學生而言尤為明顯。如看了《故鄉》中楊二嫂的一段話：“哎呀哎呀，真是愈是一毫不肯放松……”學生讀后對楊二嫂的印象有如下差異：有人認為楊二嫂言語銳利，一句話點到富人的要害；有人認為楊二嫂俗氣，厚著臉皮占人家便宜；也有人認為此人潑辣爽朗，說話風趣。會不對意的學生平時的社會交往能力可見一斑。而確立以語感為中心的語文教學，旨在抓住與語感密切相關的因素，加強訓練，縮短學生的語感差距，提高學生的語感能力，從而在社會交往中廣受歡迎。
　　（三）可以提高學生寫作的水平。
　　要寫好一篇好文章，寫作者必須具備三方面的能力：較高的認識水平，較豐富的生活積累，較強的表達能力。可是就目前我國大部分中學生的寫作水平來看，言語表達能力遠遠不夠。試想一個學生認識水平再高，生活積累再豐富，若無法正確地表達，提高寫作水平無疑是一句空話。以語感為中心的語文教學以培養學生的言語表達能力為首要任務，讓《大綱》關于正確使用祖國的語言文字這一要求能在寫作教學中真正落到實處。
　　二
　　語感教學的重要性，已日漸為人們所注意，那么如何實現語感培養目標，我在教學中做了一些粗淺的嘗試，認為在語文教學中應引導學生在注意積累生活經驗的基礎上，加強以下幾方面的訓練。
　　（一）表情朗讀，反復吟誦。
　　反復吟誦是傳統語文教學的寶貴經驗，也是訓練語感必不可少的一環。朱自清先生認為語言文字的意義“一部分的生命在聲調里”，“三分文章七分讀”，“吟誦時對于寫在紙上的死的語言可以從聲音里得真意味，變成活的語氣。”因此，教師首先應進行富有魅力的范讀。教師聲情并茂地朗讀，自然能引發學生的情思。要讓學生真正感知文字語句，還得依賴學生自己的吟誦，如“敕勒川，陰山下，天似穹廬，籠蓋四野。天蒼蒼，野茫茫，風吹草低現牛羊。”如此詩句，無須多講，只要熟讀成誦，雄渾壯麗、深邃開闊的草原就自然浮現眼前，學生陶醉其中，仿佛神游于寬闊美麗的大草原。再如朱自清先生的《綠》，僅靠教師分條析縷地講解文句，學生是絕不能感受到滲透于語言文字中的思想感情、情操氣質的。文中寫梅雨瀑濺出的水花，用了“送入”“倏地”“鉆了進去”等詞語，氣韻生動，意趣盎然，學生通過自己反復誦讀才能真正溝通視覺和觸覺。而文章最后：“我用手拍著你，撫摩著你，如同一個十二三歲的小姑娘，我又掬你入口，便是吻著她了。”“拍”、“撫摩”、“掬”、“吻”這一連串的舉動是那么親昵，想象是那么奇特，也只有誦讀之后才能與作者一同沉醉其中，才能體味到那種忘乎所以的熾熱情緒。
　　優美的文字作品需要反復吟誦體會意蘊情趣，說明文、議論文也同樣需要通過誦讀感受語言特點，表達重點乃至文章思路，掌握規律，形成語感。
　　（二）驅遣想象，感受意境。
　　葉圣陶先生認為：“我們鑒賞文藝，最大目的無非是接受美感的經驗得到人生的享用，要達到這個目的，不能夠拘泥于文字，文字僅是一座橋梁，要達到和作者心情相契合，就必須透過文字，感悟文字背后的旨趣，這就要求我們驅遣想象。”想象越活躍，形象越鮮明，意境越豐富。因此，教師應留給學生一定的時間，讓學生在咀嚼文字的過程中發揮想象力，進入情境。如在教學白居易《錢塘湖春行》時，我們可以讓學生閉上眼睛，展開想象的翅膀：在頭腦中勾勒湖水、黃鶯、燕子、春花、小草、楊柳、沙堤等景物輪廓，再點染色彩：碧綠湖水、黃色的鶯兒、黑色的燕子、五顏六色的春花、綠綠的小柳……學生腦子里已全面一個子由黑白變為彩色，而且更加鮮艷美麗，老師稍加點撥，完整的有動感的畫面就在學生想象中形成了，一幅春意盎然的錢塘湖春景就展現在眼前了。這樣，學生通過一系列的想象，在頭腦中形成了優美的意境，就會充分感受語言所傳達的優美意境。再如馬致遠的《天凈沙·秋思》，前三句共寫了藤、樹、鴉、橋、水、家、道、風、馬等九種事物，在九種文物之前分別冠以枯、老、昏、小、流、人、古、西、瘦等被帶有鮮明性的詞語，構成了一幅深秋晚景圖：一個天涯游子在如此蒼涼的環境中，心情如何，讀者唯有通過想象去感悟，只有在朗讀中感悟了這種形象，這種色調，才能真正理解這首小令。
　　因此，學生在對文字本身感知的基礎上展開想象，不僅能充分感受作品優美的意境，而且能領悟文章的意蘊。
　　（三）揣摩比較，加深理解。
　　如果說反復吟誦、驅遣想象是由表及里地研析語言的話，那么揣摩比較則是重視語言的動態性，使之更富有理性色彩。葉圣陶先生曾說：“一篇作品只讀一兩遍，未必理解得透，必須多揣摩。”不少教師很少讓學生自己揣摩，往往照本宣科，給學生硬灌死的知識。如魯迅《孔乙己》結尾：我到現在終于沒有見，大約孔乙己的確死了。對這句話中“大約”和“的確”如何理解？如果教師一味地將參考書上個別不盡合理的答案強加給學生，勢必會影響學生思維的發展，因此，教師一定要給學生以揣摩的機會，切忌硬裝斧頭柄。
　　比較辨析能開拓學生思路，舉一反三，加深對所學語文知識的理解，有效地提高學生的思維、辨析、鑒賞和表達能力。如毛澤東的《沁園春·雪》和魯迅《雪》中“朔方的雪”，同樣寫北國的雪景，但表達的感情卻截然不同，前者給人氣勢磅礴、雄奇壯麗之感，表達對祖國山河的熱愛，后者則是借朔方雪奮飛的情景抒發作者不畏艱險、渴望戰斗的豪情，蘊蓄了魯迅反抗冷酷的現實社會的斗爭品格。比較辨析，不僅可以加強學生對課文內容的理解，而且有助于學生對同一問題（同一事物）多角度地認識、思考、把握。
　　總之，語感教學可拓展、充實、提高學生的精神境界，這是語文教學的特殊性，也是語文教學的優勢，所以必須把語感教學落到實處。