論語文內隱學習的特征\\功能及實施策略

　　一、語文內隱學習的基本特征
　　
　　1.自動性
　　這一特征是從語文內隱學習的主體來考察的。語文內隱學習是自動產生的，它是在學習主體不知不覺的狀態下進行的，不需要學習主體意志的介入。當然，語文內隱學習并不完全排除意識的滲透和作用，但其主要是一種由無意識參與并主導的學習模式。
　　2.體驗性
　　這一特征是從語文內隱學習的狀態來考察的。語文內隱學習不像語文外顯學習那樣始終都處于理性狀態，恰恰相反，它更多的是處于感性的狀態。對于語文內隱學習而言，往往理智并未側身其間，它是一種脫離邏輯思維的非語言的心理過程，處在一種直覺感悟的狀態。
　　3.概括性
　　這一特征是從語文內隱學習的效果來考察的。語文內隱學習所獲得的是抽象的、規則的知識，它能夠在知識深層結構不變而表面特征不同的情境中發生遷移；換言之，語文內隱學習所獲得的知識可以推廣到所有深度結構相同的新的語文學習情境中，并與類似的記憶環境中的效果相等或更好。
　　4.習得性
　　這一特征是從語文內隱學習的過程來考察的。語文外顯學習通常是學生在學校教育情境下通過教師的指導有目的、有計劃地進行，其教育目標往往是預設的，無論是教師或是學生都要刻意地朝著既定的目標邁進，其路徑也往往是事先設置好的。而語文內隱學習事先卻沒有一個既定的目標，學習者對語文知識、語文能力乃至情感、態度、價值觀等的獲取，都純粹是在自然的語文活動中無意識地習得，它不講究系統性，也沒人刻意地進行外界指導。
　　5.緘默性
　　這一特征是從語文內隱學習的結果來考察的。語文內隱學習的學習結果并不像語文外顯學習那樣可以用語言或其他符號來系統表征。它具有不可言傳性，處于一種“只可意會不可言傳”的狀態。
　　
　　二、語文內隱學習的功能表現
　　
　　1.對語感圖式的積淀方面
　　語感，作為人對言語對象的一種敏銳的、整體的直覺能力，它既包納著關于語言及言語的知識，也蘊含著人的觀念、情緒等，是一種復合式的心理結構，這種復合式的心理結構被王尚文先生稱之為“語感圖式”。所謂“語感圖式”，“是一個龐大的、精細嚴密的網絡系統，包括許許多多相互關聯、相互作用的‘知識’單元……這些‘知識’不是需要理解、追憶的外在的異己知識……往往只知其然而不知其所以然，甚至難以運用言語自覺表述出來，即所謂內在的直覺知識。” “語感圖式”這種“知其然而不知其所以然”的特征與語文外顯學習的“緘默性”品性存在著本質上的一致性。從這里可以看出，“語感圖式”的獲得和語文內隱學習存在著天然的“親密”關聯。這種關聯就表現在，“語感圖式”獲得的主要心理機制正是借助于學習者與大量的語料接觸，于不知不覺中慢慢體驗感悟，即通過語文內隱學習來完成的。
　　2.對人文情思的培育方面
　　從語文課程性質的角度來考察，語文課程有兩個相輔相成的目標取向，一是“工具性目標”，二是“人文性目標”。“工具性目標”指向語文能力的歷練，目的主要是培養學生運用漢語言文字的技能技巧；“人文性目標”指向人文情思的習染，目的主要是培育學生良好的情感、態度、價值觀。課程目標的達成依托的是課程內容，而課程內容的核心即課程知識。與語文課程目標相適應，語文課程應存有兩類基本的知識，即一是“工具類知識”，二是“人文類知識zzd19EFKZsMsIBP0g0mmFsRc3z0lbjCjMM5+xyf2CkM=”。前者主要關涉的是相關語言、語言運用的理論規律以及具體語料等方面的知識，后者主要關涉的是相關個體對自然、社會、人生進行反思與體驗而產生的種種情思態度方面的知識。按照波蘭尼的知識分類學說，顯然，語文課程的“工具類知識”主要屬于明確性的知識，“人文類知識”則主要屬yHwsHmksbeOrveBIDGvPAuGSKzWbX3uXmPpjZ0OAcmY=于緘默性的知識。語文課程的“工具類知識”是外顯的、可操作的，適宜于外顯的學習方式；語文課程的“人文類知識”是緘默的、內隱的，靠單純的外界訓練是很難奏效的，而通過語文內隱學習較為適宜。內隱學習理論啟示我們，內隱學習對一些很難具有操作性知識的學習具有高效性，這個規律已被劉耀中先生用實驗證實：“當提供給被試的外顯指導不夠具體或與潛在規則不一致時，外顯學習不如內隱學習的效果好?！?br/>　　3.對語文能力的養成方面
　　語文能力從本質上講是一種言語能力，具體表現為四個方面，即讀、寫、聽、說。無論是哪一種言語能力，它既涉及言語形式方面，也涉及言語內容方面。換言之，要培養學生的語文能力，絕不僅僅是言語形式教育方面的問題，也離不開言語內容的教育。對于語文課程言語形式方面的教育，通過外顯學習進行科學操練自然奏效，然而對于語文課程言語內容教育方面，僅靠語文外顯學習來單打獨斗是很難勝任的，必須得靠語文內隱學習的廣泛介入。
　　4.對語文美育的促進方面
　　美育的最大特征在于它是訴之于形象的感染，通過情感愉悅來達到理性認識的目的。換言之，美育的途徑并非像智育、德育那樣常采用具有一定約束力的、強制性的措施以及運用理性的、說教的方式，它是寓教于美、寓教于樂的，是一種自然而然的熏陶感染。在語文教育中，大量的文學作品向學生展示了一個多姿多彩的、美的世界，如自然美、生活美、藝術美、人情美、人性美……借此對學生進行審美教育，是語文教育題中應有之義。如前所述，美育更多是以“形”感人、以“情”動人，而不是以“理”服人，因此對于語文美育而言，理性的語文外顯學習不宜作主導方式，而應以感性的語文內隱學習為突破口，首先要讓學生真真切切地體驗作品中的各種“美”，在此基礎上作適當的理性引導，如此方能真正實現語文美育之旨意。
　　
　　三、語文內隱學習的實施策略
　　
　　1.熟讀背誦，對話體悟
　　“熟讀精思”自古至今一直被人們視為一種重要的語文學習方法，這里所指的“熟讀”事實上就是語文內隱學習?！笆熳x”，作為語文內隱學習的一條重要的實施路徑，中國古代語文教育是極其重視的。正可謂“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。
　　語文內隱學習強調的是一種在無意識狀態下對言語形式及言語內容的整體把握，而“熟讀”本身就是強調整體感知，最終“使其言皆出之于吾之口”、“使其意皆出之于吾之心”（《朱子語錄》語），從而實現言語對象在思想感情和語用形式兩個方面均徹底的主體化。這其中，學習者無論是對語言文字運用技能的把握，還是情感、態度、價值觀等方面的體悟都在不知不覺中實現并彰顯了語文內隱學習的特性及功效。當然，在熟讀的基礎上背誦，并且做到積極地與文本進行“對話”，無疑將更有助于語文內隱學習成效的發揮。
　　2.貼近生活，潛移默化
　　語文內隱學習和語文外顯學習相比，其中一個很大的區別在于，前者是學習者一種自然的學習行為，而后者更多的是刻意的甚至是強制的學習行為。換言之，二者的學習情境存在差異，即語文內隱學習更多的是一種“生活”狀態下的行為，語文外顯學習更多的是一種“教育”狀態下的行為。
　　語文學習活動包括讀、寫、聽、說這四個方面，而讀、寫、聽、說活動事實上就是人的生命活動和精神活動，就是人的生活形式，也正是在這一意義上，我們認定“語文學習的外延等于生活的外延”。而從某種意義上講，和語文外顯學習相比，語文內隱學習才真正做到了與人的生活水乳交融。可以這么說，人從生下來的那一刻起，就開始了語文內隱學習的活動，入學前孩子能用母語自如地口語交際便是很好的例證。語文內隱學習是超教育情境的，它只有在“生活”里方能真正顯得如魚得水。因此，使教學形態里的讀、寫、聽、說與生活狀態下的讀、寫、聽、說緊密貼合在一起，是發揮語文內隱學習效能的根本保證，同時也是進行語文內隱學習的重要路徑。
　　
　　3.理性介入，輔以學得
　　語文內隱學習作為一種感性的學習，并非是與語文外顯學習截然對立的?！皟入[學習和外顯學習應該位于學習這根連續坐標軸的兩端，無論從經驗上還是從理論上，我們都沒有理由認為可以在這一坐標軸上找到一個明確的分界點，割斷兩者的內在聯系。內隱認識系統和外顯認識系統更應視作互為補充、相互合作的機能系統，正是它為我們提供了我們活動世界的完整信息?！睆纳鲜隹梢姡Z文內隱學習和語文外顯學習二者是可以互補互強的，在語文內隱學習中適當地理性介入也是實施語文內隱學習、增強語文內隱學習功效的重要路徑。
　　以語感培養為例，語感生成的過程主要是學習者感性地習得語言的過程，在學習模式上主要依靠的是語文內隱學習。然而，語感不可能僅僅滯留于直覺的感受層面，語感素質的提升有待于它的深度、廣度等進一步發展。一種高品位的語感必然需要理性的介入，正可謂“只有理解了東西，才能更加深刻地感受它。”可見，理性的學得對語感特別是高品位語感的養成不可或缺。
　　4.優化環境，熏陶感染
　　語文內隱學習不像語文外顯學習那樣具有可控性，即它是在一種自然情境下無意識進行的，外在環境的好壞將直接影響語文內隱學習的成效。因此，從外在入手，有意識地優化環境，進行熏陶感染，也是實施語文內隱學習的一條重要路徑。
　　這里的“環境”，主要是指人文環境。學校教育情境中語文內隱學習的人文環境很多，如校風、班風、班級中的“同輩集體”、各種語文學習興趣小組等。所謂優化環境，主要是讓上述各種人文環境形成一種積極向上、有利于語文內隱學習的情境氛圍。如針對語文學習興趣小組而言，我們一方面要有意識地引導學生組建各種語文學習興趣小組，比如寫作興趣小組、閱讀興趣小組、演講興趣小組等，即要保證班級中有一定數量的語文學習興趣小組的存在；另一方面還要鼓勵各種興趣小組積極開展語文學習活動，讓班級充盈著濃郁的課外語文學習的氣息。學生在這樣的情景中潛移默化，語文內隱學習自然會隨時啟動。
　　
　　參考文獻
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　　作者單位 江蘇省宿遷學院教育系
　　（責任編輯 劉 穎）