I—CARE培養策略下的合作學習效度研究

龍宇飛 白雪晴

(東北石油大學,大慶市,163318)

1. 引言

在以建構主義、人本主義心理學和認知心理學這三個理論為基礎而發展起來的大學英語學習可持續發展能力的I—CARE培養策略研究日益受到學者和教育界人士的關注。具體來講,I—CARE培養策略是一整套英語學習培養策略體系,強調個體英語學習策略培養,主要包括合作學習(cooperative learning)、自主學習(autonomous learning)、研究性學習(research-based learning)和體驗式學習(experiential learning)四個方面。它強調滿足學生的個性化需求,注重培養學生聽、說、讀、寫、譯能力,以滿足新時期國家和社會對人才培養的需求,適應個性化教學發展的實際需要。學生要想在有限的時間內學好目標語,需要英語學習的可持續發展能力。可持續發展力也是《大學英語課程教學要求》的核心目標,是繼語言能力、語用能力、語言學習能力之后對在校大學生英語學習的要求。本文將在I—CARE培養策略的相關理論指導下,通過實驗的方法檢驗合作學習對英語學習者的可持續發展能力以及在外語教學中的有效性。

2. 研究背景

合作學習興起于20世紀70年代的美國。學生以小組為單位,在小組內互相學習、互相幫助,共同完成教學內容。合作學習有著深厚的理論基礎。社會構建主義(Jonassen 1991)強調知識和意義由個體主動建構而成,個體在運用知識過程中主動理解和詮釋語言意義并不斷內化。意義建立在與他人交往的過程中。有意義的學習發生是有條件的,只有當學習者認為知識和個人相關,并且能參與其中時才會發生。這也進一步要求教育要尊重學習者個體,尊重學習者的個人需求和情感,鼓勵學習者對自己負責,并強調學習者在與他人交往和互動中學習。

根據合作學習的理念,課堂結構描述了課堂人際關系,主要分為競爭型(competitive)、合作性(cooperative)和個人型(individualistic)三種類型(Williams & Burden 2000)。研究表明,采用小組活動有利于形成合作性的人際關系和互動過程。只有當小組每個成員都達到目標小組才能獲得成功的情況下,小組成員之間相互積極促進,以一種小組成功則自己成功的方式學習掌握知識。小組中學業水平較差的學生通過在合作學習中取得的成就而重新獲得了自信和地位感;小組中學業水平較好的學生也在幫助其他學生的過程中得到自尊和成就感。

另外,從認知的角度出發,以適當任務為載體、小組成員之間的相互作用可以提高學習者對知識和意義的理解和掌握。維果斯基(Vygotsky 1962)認為,學習者存在最近發展區,也就是學習者的實際認知發展水平與在成人、教師指導下或與有能力的伙伴共同解決問題時的潛在水平之間的距離。合作學習可以加速學習者認知水平的發展,幫助學習者掌握知識和意義。

簡言之,有效的教育應建立在學習者主動參與和理解的基礎之上,是對知識的建構過程。教師、伙伴作為中介者為學習者提供更有意義的學習應驗和學習機會,由學習者自己從互動中建構知識,并由此學會學習、學會獨立思考和獨立解決問題,為終身教育打下基礎(劉學慧2000),這就是合作學習的理論出發點。

合作學習在許多國家被采用,由于它在改善課堂內的社會心理氣氛,大面積提高學生的學業成績,促進學生形成良好的非認知心理品質等方面發揮顯著的作用,因而受到越來越多學者的關注。合作學習已成為一種富于創造性和實效性的教學理論和策略培養體系。國外的專家學者對合作學習的定義、分類以及策略培養做了深入的研究,如Ricks(1996),Schaafsma(1996),Furco(1996)。合作學習在我國從90年代開始逐漸興起。王坦(2002)把合作學習定義為“以異質學習小組為基本形式,系統利用教學動態因素之間的互動,促進學生的學習,以團體成績為評價標準,共同達成教學目標的教學活動。”在國內,一些學者對合作學習從不同的角度進行了分析和研究。如劉玉靜(2008)從教學倫理學的角度研究合作學習;劉濤(2007)研究了合作學習的困境;張建鯤、王光明(2009)研究合作學習的課堂設計,集中探討了合作學習的理論基礎和意義。

本研究嘗試在實驗的基礎上探討合作學習的具體教學效果。一方面意在發現合作學習是否有助于學生學習成績的提高;同時還探討其是否有助于培養學生的語言應用能力。

3. 實驗方法

3.1 設計

我們共選取兩個班分別為實驗班和控制班進行實驗。由同一老師擔任教學工作并在實驗班級讓學生開展合作學習,進行I—CARE策略培養。學期末通過測試考察實驗班級和控制班級的學習情況,比較成績的差異,同時通過訪談了解學生對課堂教學的評價。

3.2 被試

此次試驗以國內某石油學院09級工商管理學專業的53名非英語專業學生為被試,學生分屬兩個自然班。通過比較兩個班級的一級英語測試成績可以發現,兩個班級的成績沒有顯著性差異(t=0.849,p=0.40)。我們把一個班28人作為實驗班,在大學英語課堂上進行合作式學習,采用I—CARE策略培養。同時把另一個班25人作為控制班,使用常規教學方法,重點講解課本的知識點和語言點。

為了控制額外變量的影響,我們選用同一個任課老師進行授課,并在實驗前,對任課教師進行I—CARE策略培養的培訓,通過閱讀相關資料、文獻和有經驗的教師討論研究,使任課教師在主觀上接受I—CARE策略,熟悉合作學習的基本原則和方法。

3.3 工具

在實驗過程中,我們主要采用兩種工具來收集相關數據:一種是學生一學期的學業測試,另一種是學生訪談。學業測試采用形成性評估方法,包括口語考試,平時測評和期末終結性評估。口語測試包括材料背誦、話題討論兩部分,由有經驗的老師根據統一的口語評分細則和規范給出較科學、客觀、準確的成績,它占總成績的20%;平時測評包括學生的學期內三次階段性測試、作業、課堂表現,它占總成績的30%;期末終結性評估占總成績的50%。過程性評估采用多種評估手段和方式,能及時追蹤教學過程,反饋學習信息,有利于教師對學生的學習進行有效的監控,對教學有指導性作用。

訪談由有經驗的老師組織進行,通過學生小組討論和個別學生訪談兩種方式來了解學生對合作學習的主觀看法和意見。

3.4 程序

實驗從2010年3月開始,到2010年7月結束,歷時一個學期。開學第一周對實驗班級進行策略培養,介紹合作學習的宗旨、方法、內容和相應的策略;考慮小組成員的性別、學業能力和其他品質把學生分成“異質”合作小組。小組成員積極互助、分工合作、資源共享、榮辱與共,以共同的任務為依托,以共同的進步為主旨,在多維度的互動合作中理解差異、提升自我。在教學過程中,教師收集學生的平時測試成績、口語成績、期末測評成績、了解學生對合作學習的主觀評價。

4. 結果和討論

4.1 實驗班和控制班前后綜合成績比較

表1 一級成績組描述統計

表1是實驗班與控制班在實驗前一級成績的描述統計結果。對實驗班和控制班級的大學英語一級成績做Levene方差齊性檢驗,結果表明兩樣本總體方差為齊性(F=0.324,p=0.572)。接著再對實驗班與控制班兩組成績做配對樣本的t檢驗,結果顯示,兩組之間不存在顯著差異(t=0.849,p=0.400)。由此,可介定兩個班是同質的,已經具備作為實驗班與控制班的條件。

表2 二級成績組描述統計

表2是經過一學期后,實驗班與控制班的二級成績的描述統計結果。我們對這些經過一個學期的合作學習之后大學英語二級的成績做Levene方差齊性檢驗,結果表明兩個樣本方差不相等(F=4.8134,p=0.033)。在此基礎上,我們對兩個班的英語二組成績做方差不齊性時的配對樣本t檢驗,結果顯示實驗班與控制班成績之間存在顯著差異(t=-2.070,p=0.045),實驗班的成績較控制班有了顯著提高。

4.2 實驗班級實驗前后口語和平時成績比較

表3是實驗班與控制班在實驗前(一級)后(二級)口語成績的描述統計結果。

表3 口語成績描述統計量

對實驗班級與控制班級實驗前的一級口語成績做配對樣本的t檢驗,結果顯示兩組之間不存在顯著差異(t=1.593,p=0.124),由此可見,實驗班級和控制班級在實驗前口語水平上是同質的。我們再對經過一個學期的實驗后實驗班與控制班口語成績做配對樣本的t檢驗,結果顯示兩組之間存在顯著差異(t=2.109,p=0.046)。這一結果表明,結過一個學期的合作學習培訓后,實驗班級學生的口語水平得到顯著提高,收到了應有的教學效果。

4.3 平時成績比較

表4是實驗班與控制班在實驗前(一級)后(二級)的平時成績的描述統計結果。

表4 平時成績描述統計量

對實驗班與控制班一級平時成績(實驗前)做配對樣本的t檢驗,結果顯示,兩組之間不存在顯著差異(t=-0.912,p=0.371),可見實驗班和控制班在平時成績上是同質的。經過策略培訓后,對實驗班與控制班二級平時成績做配對樣本的t檢驗,結果顯示兩組之間存在顯著差異(t=3.195,p=0.004)。平時成績包括隨堂測試、作業、課堂表現等幾方面,是學生學習過程的完整記錄和客觀評價。平時成績的提升表明了學生對合作學習認可,對英語教學課的教學持肯定態度,這也是學生學業取得進步的有效佐證。

3.3 學生訪談

學生訪談在實驗班采取小組討論和個別學生談話兩種方式進行。教師對合作學習的情況和教學的滿意度進行深入的了解。我們對訪談收集的定性數據進行分析發現,實驗班的學生對一學期英語教學表示滿意。當問及是否愿意在下學期繼續實行合作學習時,學生表示支持并愿意繼續分組進行合作學習。同時,教師分別選擇成績優異和稍差的個別學生進行訪談,訪談結果表明,學習成績優異的同學表示在小組內個人的能力得到充分的施展,學業得到認可,有很好的學習成長氛圍;學習稍差的同學也表示在小組內能認識自己的差距和不足,在分工合作中取長補短,獲得發展的目標,增強了個人責任感。

5. 討論

5.1 合作學習的有效性

本實驗發現,實驗班在經過一學期的“I—CARE”培養策略、特別是合作學習的學習時間后,學業水平較控制班有了顯著的提高。學生的口語成績,課堂表現也進一步表明合作學習有益于學生在“做中學”(learning by doing)。排除學生自然成熟度、試卷的難易水平的因素,分析學生進步的原因主要包括以下幾點:第一,合理分組,形成多元學習生態環境。合作學習依據學生的學業水平、學習風格、性別等相關因素分成若干的小組,在多元化的小組學習氛圍中,小組成員以共同的學習任務為依托,人人參與,強調學生的自主性,滿足學生的個性化需求,共同發展,共同進步。第二,分工合作,形成和諧的合作團隊。合作學習強調小組之間的競爭,而不是個人之間的強勢比較,有利于培養學生的協作精神,通過高度的交互合作達到認知上的意義相互構建,從而更容易讓學生形成積極的自我肯定意識。多方位、多角度、多視野的合作互動幫助學生取長補短,學生之間相互關心、相互幫助,在和諧的氛圍中滿足不同層次的需求,充分體現學習者的主體地位。第三,教師統籌、科學合理的駕馭課堂。教師充分考慮學生的個性,把成績優異和稍差的學生、男生和女生相互搭配分組,同時避免差異巨大而不能合作的小組出線。教師合理設計安排布置任務,控制小組討論的時間和局面,循循善誘,避免浪費教學時間,達到理想的教學效果。該策略應用注意師生互動,教師深入到小組,及時發現問題,解決問題,排除學習障礙,注重挖掘課堂資源,達到共贏。教師建立合理的獎懲制度,以小組獎勵和個人獎勵相互結合的公正、公平的激勵機制的建立有利于學生形成集體榮譽感,在互助合作中共同進步。

5.2 合作學習對口語技能的影響

實驗班級口語成績的顯著提高說明合作學習對口語有明顯的正向遷移作用。合作學習強調學生在小組組員之間的相互合作、相互交流,用英語溝通彼此的看法和觀點,各抒己見的同時要提煉出小組的立場和主張,并對觀點給出合理的論據和評估,這使得語言操練在合作過程中得到充分的練習,充分鍛煉學生的語言組織、表達和實際運用能力。這些活動共同促成了本實驗中所觀察到的積極效果。

5.3 合作學習對教學模式的影響

合作學習有利于英語的教與學統一,體現學生在用中學(learning by doing)的宗旨。它能滿足學生個性化的需求,幫助他們朝著自主學習的方向發展。通過合作學習,學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用得到了很好的體現。教師設計布置適當的任務、學生基于任務選擇適合自己需要的材料和方法、采用相應的學習策略,從而達到自主學習的目的。在小組合作的過程中,學生在獲得語言知識的基礎上,語言實際應用能力也在實踐中得以培養。學生在自我評估、互相評估,以及教師對學生的評估中對語言學習有更明確的目標和動力。

6. 結論

綜合本實驗的研究結果,我們對合作學習形成以下三個結論:

第一,合作學習能較有效促進學生學習成績的提高。

第二,合作學習對學生語言應用能力,特別是口語能力的提高有積極的促進作用。

第三,合作學習有利于發揮教師的主導作用,體現學生的主體地位。

在合作學習課堂中,小組成員共同努力,共同協作,保證小組成員掌握學習內容、實現教學目標。小組內成員之間面對面的互動,分享教學資源,充分滿足成員個性化發展需求,促進學生形成良好的自我形象,營造寬松的教學氛圍,提高學生的學業成績等。

在當前,已有大量文獻探討了在英語教學中,如何創造良好、寬松的課堂生態環境,從而提高學生語言實際運用的能力,滿足學生個性化學習的需求,以增強學生自主學習能力等。本實驗的結果表明合作學習課堂是一解決之道。但是,由于實驗條件等的限制,本論文對合作學習的研究還屬試探性的探討,未來研究可以在更大規模上,采用更大的樣本綜合考察這一教學學習方法的有效性。

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