英語專業學生產出性詞匯發展案例報告

章柏成

(北京外國語大學,北京,100089/重慶交通大學,重慶,400074)

1. 引言

上世紀90年代以來,詞匯習得研究越來越受到二語習得研究與語言教學實踐的重視。研究者和廣大外語教育者從多個視角對這一課題進行了有效探索,不僅深化了人們對于詞匯本身及其習得問題的認識,也直接促進了二語詞匯教學與相關研究的開展。然而,對已有二語詞匯習得研究所作的文獻調查發現,現階段研究主要是圍繞學習者接受性詞匯習得問題展開;相比之下,對產出性詞匯習得的關注卻要少得多,許多相關問題都沒有得到應有的重視。有鑒于此,本研究聚焦二語產出性詞匯習得問題,考察外語環境下學習者產出性詞匯習得的過程與發展概貌。

2. 文獻綜述

借鑒語言接受性技能(聽、讀)與產出性技能(說、寫)的二分法觀點,人們把詞匯也區分為接受性詞匯(receptive vocabulary)和產出性詞匯(productive vocabulary)兩類。接受性詞匯是指用在聽、讀等接受性語言活動中能夠理解的詞匯,而產出性詞匯是指能在說和寫的活動中正確得體地使用的詞匯,其使用包括“需要以口頭或書面的形式表達意義,并能激活與產出恰當的口頭或書面語詞形”的過程(Nation 2001)。也有研究者(Meara 1990)采用積極詞匯和消極詞匯這兩個概念來看待二者之間的差別,認為它們分別表征了不同形式的聯想知識并能夠以不同的方式激活。

如前所述,已有研究主要是圍繞學習者接受性詞匯習得問題展開,對產出性詞匯習得的關注較少,但在有限的研究里,學者們圍繞產出性詞匯的習得與發展也進行了多個方面的積極探索。

首先,在Laufer(1998)的“詞匯知識廣度”與Nation(2001)的“詞匯知識深度”理論框架下,集中了一批學者的研究成果。比如童淑華(2009)采用歷時三個學期的縱深研究方案,從詞匯知識廣度、深度和產出策略三類指標調查學習者口語語篇中產出性詞匯的變化,發現學習者各類產出性詞匯知識具有多層面的發展態勢,產出策略服務于語言產出需要。譚曉晨(2006,2007)從拼寫、形態句法和語義知識三個維度考察了英語專業學生產出性詞匯深度知識的發展過程,發現詞匯深度知識增長與英語水平密切相關,各范疇詞匯深度知識發展并非同步,且存在持久性問題。崔艷嫣(2010)對單詞聯想測試與第二語言詞匯習得進行了多維探討,提出單詞聯想測試應納入到課堂教學,用于探討學習者的產出性詞匯發展、概念形成和心理詞匯的表征與組織模式等。

其次,產出性詞匯習得條件與路徑的探討也引起研究者的重視。Meara(1990),Laufer和Hulstijn(2001),Jullian(2000)等首先專題探討了提高產出性詞匯能力的途徑。Henriksen(1999)在研究學習者詞匯知識發展維度時著重考察了詞匯知識的精確性與深度是否為促使其成為產出性詞匯的前提條件。崔艷嫣和王同順(2006)、童淑華(2004)、童淑華和高金花(2010)等探討了英語詞匯知識發展模式與路徑,研究了產出性詞匯知識習得的特征與發展趨勢。

還有,產出性詞匯的石化現象也引起一些研究者的關注(如Ellis 1994;Laufer 1998;吳旭東、陳曉慶2000)。國內研究者陸敏(2008)在探討英語專業四個年級學生作文中的產出性詞匯知識廣度的發展特征時,發現一年級學生與其他三個年級學生在三個詞頻等級上差異顯著,產出性詞匯的發展可能存在石化或高原現象。

綜上所述,學者們從不同角度對英語學習者產出性詞匯的習得與發展進行了卓有成效的研究,并獲得了系列富有價值的成果。但與此同時,我們也發現,學界對于英語學習者的產出性詞匯在其廣度、深度、多樣性、主題詞以及錯誤等維度上的綜合考察還不多見,此乃本研究開展的理據和價值所在。我們將通過收集學習者寫作語料,對英語專業學習者作文中的產出性詞匯情況進行綜合考察,旨在回答以下問題:

(1) 在詞頻廣度上,學生英語作文體現出怎樣的特點？不同年級學生是否存在差異？

(2) 在詞匯多樣性方面,學生英語作文有何總體特點？不同年級學生是否存在差異？

(3) 與英語本族語者相比,研究對象在英語作文中過度和過少使用了哪些詞匯？

(4) 學生英語作文中的詞匯拼寫錯誤發生有什么總體特點？不同年級學生是否存在差異？

3. 研究設計

3.1 被試

根據湖北省教育廳社科研究規劃項目“計算機與網絡技術支持下的西部地區大學生外語詞匯發展研究”的設計,課題組已先期對我國西部地區五省(自治區)六所普通高校的481名大學生的英語詞匯學習狀況進行了考察。本研究屬于后續研究,從這481名大學生中選取120名英語專業學生(一、二、三、四年級各30名)作為研究對象,收集限時命題作文語料,通過分析文本中的詞匯使用特點,了解學習者英語產出性詞匯能力及發展狀況。

3.2 工具

本研究的工具包括:120篇學生作文構成的微型觀察語料庫,參照語料庫LOCNESS,詞匯量化統計分析軟件RANGE32,語料庫檢索軟件WordSmith Tools 4.0以及社會科學統計軟件包SPSS 16.0.

3.3 程序

為收集作文語料,我們共設計了兩個作文題目讓學生任選其一進行寫作。兩個題目都屬議論文,都是學生熟悉的話題:一個是關于口語測試的必要性,另一個是關于生活方式的選擇問題。我們采用課堂限時的方式來增強語料的真實性,由寫作課老師組織學生在三十分鐘內完成作文,并說明成績將全部記錄平時檔案,字數不低于150.

語料收集完成以后,全部錄入電腦,并進行文本清理,轉換為純文本文件。最終建成了一個含120篇作文的微型作文觀測語料庫,共計27,792個單詞。隨后,研究者應用RANGE32和WordSmith Tools 4.0進行相關檢索分析。

4. 分析與討論

4.1 產出性詞匯能力發展概貌

我們首先采用RANGE32對微型觀測語料庫進行詞匯量化統計,以評估學習者的產出性詞匯能力及其發展狀況,然后應用WordSmith 4.0對觀測語料庫以及參照語料庫LOCNESS進行相關檢索和對比分析,最后進行人工識別,并統計觀察語料中的詞匯拼寫錯誤。

下文將分別從詞頻廣度、詞匯多樣性、主題詞以及詞匯拼寫錯誤四個方面來評估英語專業學生產出性詞匯發展概貌。

4.1.1 詞頻廣度

表1為觀測語料庫的平均詞頻分布狀況。解讀表1之前,首先介紹三個概念:形符(token)、類符(type)和詞族(family)。形符是文本中所有單詞(包括重復出現的單詞)出現的總次數;類符是指排除了重復次數以后的實際總詞數;詞族則包括主詞及其派生與屈折形式(鮑貴、王霞2005:55)。

表1 學生作文詞頻統計表

表1顯示,120篇作文中,平均每篇作文的形符為232,類符數為117,詞族為96.進一步觀察可知,學生作文中平均使用的232個單詞中,最常用詞匯(一級詞表)有207個,次常用詞匯(二級詞表)11個,學術詞匯(三級詞表)7個,不在該三個詞表范圍內的詞匯7個。從類符來看,在每篇作文平均使用的117個類符中,最常用詞匯97個,占81.44%,次常用詞匯8個,占5.38%,學術詞匯6個,占5.08%,三個詞表以外的詞匯6個(大多數屬于一、二級詞匯的錯誤拼寫形式),占6.78%.其中,學術詞匯與詞表以外的詞匯我們稱非常用詞匯共計點11.86%。以類符為例,對比本族語大學生作文的詞頻分布(分別為:最常用詞匯67.41%,次常用詞匯5.32%,學術詞匯27.26%)(見文秋芳2006:11),我們可以發現,最為顯著的差異表現在最常用詞匯(81.44%～67.41%)和非常用詞匯(11.86%～27.26%)上。這個比例對比在一定程度上說明,與本族語者相比,外語學習者在作文中過多地依賴常用詞匯而較少使用非常用詞匯。可見,我國外語學習者詞頻范圍比較窄。

表2是四個年級學生作文在各個詞匯水平上的平均詞頻分布統計表(類符)。從該表可見,一至四年級學生作文中最常用詞匯出現的比例依次遞減,而次常用以及低頻詞匯使用的比例逐漸增加。這說明隨著學業層次的提高,學生的產出性詞匯水平逐步增強,他們對高頻詞匯的依賴降低,能夠更多地使用低頻詞匯表情達意,詞匯使用呈多樣化發展。

表2 四個年級學生作文平均詞頻分布(類符)

表3是四個年級作文詞匯分布(類符)平均數的多重比較結果。從該表可見,二年級與一年級學生相比,在各個詞匯水平上都差異顯著,具體表現為最常用詞匯使用比例急劇下降,次常用詞匯以及低頻詞匯使用比例顯著上升;三年級與二年級比較,有兩項詞匯水平發展迅速:一是繼續減少常用詞匯的使用,其差異達到顯著性水平,二是學術詞匯的使用比例有明顯增長;四年級與三年級相比,詞匯水平的發展相對緩慢,只有在學術詞匯的使用上有較快發展,其差異顯著。這說明,在大學四年里,二年級與三年級是學生產出性詞匯水平的快速發展時期,到了四年級,發展速度減緩,除了學術性詞匯以外,其他詞匯水平處于緩慢增長甚至趨于停頓的態勢。

表3 四個年級作文詞匯類符分布的多重比較

注：(*)表示差異達到顯著性水平,下同。

這一特點基本符合本研究對象的實際。大學生在一年級主要表現為對環境與生活學習方式的調整與適應,在專業學習上難有大的長進。經過一年時間的磨合后,大二學生大多適應了新的環境與學習方式,因此,接下來的兩年是他們能夠集中精力學習的黃金時段,專業學習方面的進步最大。四年級第一學期學生進行各種實習,在第二學期則由于外出聯系工作,在校內又忙于撰寫畢業論文、準備畢業事宜等,學習時間得不到保證,因此大多數學生的專業學習進步緩慢,甚至停頓。

4.1.2 詞匯多樣性

表4 外語學習者與本族語者作文的詞匯多樣性比較

表5是四個年級作文詞匯多樣性的多重比較。從該表可知,二年級和三年級學生分別比前一個年級的學生在詞匯多樣性水平上獲得顯著發展,但與三年級學生相比,四年級學生作文的詞匯多樣性水平變化緩慢,不具有顯著差異。這一結果進一步證實了上文的分析結論:二、三年級大學生專業學習進步最大,四年級進步緩慢甚至趨于停頓。

表5 各個年級詞匯多樣性多重比較

4.1.3 主題詞比較

在對觀察語料庫與英語本族語者作文語料庫LOCNESS(為保證可比性,僅選取LOCNESS中的議論文語料,共228,768詞)進行主題詞比較時,我們首先制作了兩個語料庫的詞頻表,然后運行WordSmith的主題詞功能,對兩個詞頻表進行對比分析,得到如表6所示主題詞表。

觀察表6可知,最前面九個單詞在觀察語料庫中出現的標準頻數高于參照語料庫(主題性keyness為正值),且差異達到了顯著性水平,這表明本研究對象在英語作文中過度使用了這些詞匯。與此正好相反的是,最后面的九個單詞在120個語料樣本中出現的標準頻數顯著低于參照語料庫(主題性均為負值),這說明與本族語者大學生相比,本研究對象在英語作文中對于這些詞匯使用不足。

表6 主題詞比較結果表

(注:該表只給出了去除與作文主題內容相關的詞匯之后的部分主題詞表,并按主題性值降序排列。)

進一步觀察該表,發現研究對象過度使用的詞匯主要是高頻動詞(如think,want等)以及所謂的“萬能動詞”(do,take,make等),說明外語學習者的動詞使用水平極其有限,他們在寫作中多傾向于使用常用詞匯(general words),而避免使用更為形象生動、意義表達更加具體精確的專門詞匯(specific words)。情態動詞是外語學習者的另一個難題,表中顯示,學習者過多使用了相對簡單的can和must的基本形式,而對于用法更復雜的could,would等形式使用不足。在連接詞的使用方面,學習者過度使用了because,卻極少使用however,therefore.此外,本研究對象使用不足的還有介詞into,over,of,定冠詞the以及引導從句的which.

概言之,限于詞匯能力,學習者在英語寫作中過度使用了常用詞(高頻詞)和意義寬泛的動詞,而過少使用定冠詞、介詞等功能詞;連接詞使用單一;對于引導從句的which等的使用更是不足。這些特點可以從一個側面體現學習者英語作文的部分質量問題:詞匯貧乏,意義表述欠細致、精確和生動,句式單調,銜接手段單一等。

4.1.4 詞匯拼寫錯誤

為了概括學生作文中詞匯拼寫錯誤的特點,我們對觀察語料中的詞匯拼寫錯誤進行了人工檢索,將所有詞匯拼寫錯誤挑選出來,進行歸類、統計和分析。在詞匯拼寫錯誤的分類上,我們采用了王雪文和孫藍(2004:301)的框架,分語音變異型(導致了語音變化的錯誤項)、形素變異型(以不同形符來標記語音但沒有產生語音變化的錯誤項)和形態變異型(由于詞形變化、構詞失誤等引起的錯誤項)三個大的類別。每個大類又細分為三個小類:語音變異型包括加音、減音和音替換三類;形素變異型涵蓋不發音字母、雙寫字母以及同音字母替換三個類別;形態變異型進一步分為屈折變化、衍生變化與生造詞三個維度。觀察語料中的詞匯拼寫錯誤共出現281例,具體分布頻數見表7:

表7 三個類型的詞匯拼寫錯誤頻數分布

總體來看,281例詞匯拼寫錯誤中,屬于語音變異型的錯誤最多,總共出現了157次,占拼寫錯誤總數的55.87%.這表明外語學習者詞匯拼寫的主要障礙較大程度上來自于語音方面的干擾。形態變異型錯誤頻數次之,有75例,占拼寫錯誤總數的26.69%;而形素變異型錯誤發生次數最少,49次,占總數的17.08%.就157例語音變異型錯誤來看,主要錯誤類型是減音和音替換,分別有66次和73次,二者一起占整個語音變異錯誤的88.54%.常見實例如:changs(changes),competion(competition),contary(contrary),expically(especially),housewoke(housework),nowerdays(nowadays)等。形態變異型錯誤方面,主要是屈折變化與衍生變化兩個類型的錯誤,分別出現了37次和31次,比如:stuying(studying),countrys(countries),pitily(pitifully).生造詞發生頻數最少,共有7例,例如:unignorance,unbright等。在49例形素變異型錯誤中,除了同音字母替換稍多(出現了24次)以外,其余兩類錯誤(不發音字母和雙寫字母)差別不大,分別出現了15次和10次,此類錯誤的例子有:arguement(argument),surpose(suppose),neccessary(necessary),ergent(urgent),globle(global),wether(whether)等等。

比較四個年級詞匯拼寫錯誤發生的頻數,不難發現以下四個特點:(1)總的錯誤頻數隨著學業層次的升高而逐步降低,說明詞匯拼寫錯誤與學生的綜合英語水平相關,可以在一定程度上預測英語水平的高低;(2)從語音變異型拼寫錯誤來看,一到四年級的發生頻數依次下降,顯著變化發生在二至三年級這個過渡時期,表明隨著學習者英語水平的提高,對英語語音的掌握更好,因此語音干擾對詞匯拼寫的影響逐步減弱;(3)從形素變異型錯誤看,一至四年級的錯誤發生頻數依次為16、13、11、9,這也說明隨著學生英語水平的提高,對于詞匯中的不發音字母、雙寫字母等有更好的掌握,從而導致了錯誤頻數的降低;(4)在形態變異型錯誤方面,一至四年級的錯誤頻數反而依次遞增。對此我們也感到詫異,一個可能的解釋是,隨著學業層次的提高,學習者接觸到更多構詞規則(如屈折變化、衍生變化等),一方面因為學生對于構詞規則尚未完全掌握,以致互相混淆,產生拼寫錯誤;另一方面,學生容易對構詞規則進行過度概括,利用某一規則類推而生造出一個符合構詞規則卻并不存在的單詞。此外,就大四學生而言,各種干擾因素導致專業學習的總體水平提高甚微,從英語寫作中詞匯拼寫錯誤三個類型的發生頻數上,都可以看到這一特點。

4.2 討論:問題與對策

通過以上分析,我們已經基本明晰了本文的研究對象英語產出性詞匯能力發展的概貌。回顧所做分析,不難總結出學習者英語產出性詞匯發展進程中的主要問題:

(1) 詞頻范圍狹窄,主要依賴常用的高頻詞表情達意。盡管隨著學業層次的提高,學生對高頻詞匯的依賴逐漸降低,詞匯水平逐步上升,但效果顯著時期僅限于二三年級階段,大學四年級階段因為諸多客觀、主觀因素的干擾,學生產出性詞匯水平進步緩慢甚至趨于停頓。

(2) 詞匯多樣性水平顯著低于本族語者大學生。歷時考察發現,發展水平不均衡,二、三年級學生與其前一年級相比,在詞匯多樣性方面均獲得了明顯進步,但大四學生進步緩慢,部分同學甚至沒有進步。

(3) 過度使用意義寬泛的詞匯,過少使用定冠詞、介詞和連接詞等功能詞以及用法復雜的情態動詞。

(4) 對詞形知識的掌握不理想,單詞拼寫錯誤較多。總的錯誤頻數隨著學業層次的上升而逐步降低,但各類錯誤在四個年級的學生中均有發生,其發展變化并非呈一致的線性趨勢,可見掌握詞形知識、減少拼寫錯誤任重而道遠。

針對這些問題,我們認為教師在具體教學實踐中要注意以下問題:第一,鼓勵學生利用多種途徑擴大詞匯量,重視次常用詞匯和相關領域低頻詞匯(如學術詞匯)的學習積累,同時還要有意識地在口頭和筆頭練習中使用所學詞匯,要盡可能地減少對高頻詞匯的依賴,擴大詞頻范圍,提高詞匯多樣性水平。第二,通過大量閱讀與寫作訓練,提高學生對英語冠詞、介詞、連接詞以及情態動詞的使用。第三,始終強調對詞形知識的學習,減少單詞拼寫錯誤。本研究所涉作文語料的單詞拼寫錯誤中,55.87%屬于語音變異型,說明語音干擾對于單詞詞形的掌握影響甚大。因此,在詞匯學習中,要重視單詞發音的練習與掌握。此外,還要注意構詞法的學習,掌握各種構詞規則,提高單詞拼寫能力。第四,合理安排并落實大學四年級學生的學習及實踐活動,保證專業學習時間,使學生的產出性詞匯能力在二年級、三年級階段快速發展的基礎上,在四年級能夠持續穩定地進一步發展。

5. 結語

本研究通過收集學習者寫作語料,從詞頻廣度、詞匯多樣性、主題詞比較以及單詞拼寫錯誤等四個方面描述了英語專業學生英語產出性詞匯發展的概貌。在詞頻廣度方面,學習者在作文中對高頻常用詞匯的過度依賴致使他們的詞頻范圍狹窄,表達能力有限。盡管在二、三年級因學業層次的變化其詞頻廣度水平表現出較快的發展,但在四年級發展緩慢甚至趨于停頓;若學習者詞匯多樣性水平明顯低于本族語學生尚屬正常的話,高年級階段的差異卻依然顯著則讓人擔憂。此外,學習者過度使用意義寬泛的詞匯而過少使用意義精確的詞匯,在定冠詞、介詞、連接詞等功能詞以及用法復雜的情態動詞的學習和使用方面表現出較大困難;學習者詞匯拼寫水平隨學業層次上升而逐步減少,但并非呈線性發展趨勢。

以上特征概括顯示了英語專業學生的英語產出性詞匯發展進程中的主要問題。本研究期望在具體教學實踐中,從采用多途徑擴大詞匯量、注重詞匯拼寫教與學以及合理安排大學四年級專業學習與實習等方面入手,逐步解決這些問題,提高大學生英語產出性詞匯水平及其英語寫作質量。總體上看,受客觀條件限制,本研究還存在樣本容量較小、隨機抽樣不足等問題。未來研究可以選取更大的樣本,進行歷時跟蹤研究,以期更清楚、更準確地描繪學習者產出性詞匯能力發展的特點。

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