主體性：重拾古代技藝中的職業學習維度

□徐瑾劼

主體性：重拾古代技藝中的職業學習維度

□徐瑾劼

在“技術理性”長期且牢固的控制下，職業學習被賦予了濃重且狹隘的經濟色彩。人們習慣于從供求關系的角度來思考什么是學習以及如何達成此種學習。學習，這項有關個人、社會與文化的宏大敘事中，我們看到的是理論與現實間敘述的緊張和學習與實際情境間的斷裂。在對工具主義教育制度聲討的同時人們也在反復思考是否能夠找到一種理想的實踐載體，在持續的學習中形成個人構建、意義與行動的關系鏈。古代的技藝和匠人意識為我們提供了一種集身心、美學與倫理為一體的勞動分析單元。從手工業到工業時代，職業學習遺漏了什么？實踐領域丟失了什么？我們可以從古代的技藝學習與工匠精神中找到答案。

主體性；古代技藝；職業學習

一、主體性：一個有關“生命軌跡”的學習維度

“主體性”是一個內涵十分豐富且復雜的概念，它指涉的是一系列關系的總和，這需要我們用動態的、發展的、聯接的眼光來把握主體性及其它與學習之間的關系。換言之，一旦失去了“連接性”和“互動”性，主體性的涵義就會散盡。“主體性”涉及的主要關系有，活動-情境（社會、文化），意義生成-行動（meaning-making—action） 和行動-結構 （agencystructure）。拋開抽象而繁復的概念和理論框架，先來談一談為何要關注職業學習的主體性，它與學習間的關系是什么？

在“技術理性”長期且牢固的控制下，學習被賦予了濃重且狹隘的經濟色彩。人們習慣于從供求關系的角度來思考什么是學習，如何達成此種學習。恰好把個體看作是裝載知識的器皿，把學習當作是填充器皿和植入知識的過程，這個傳統的學習隱喻很好地契合了學習商品化，知識篩選市場化的精神。在此番學習即獲得的隱喻下，學習者是一個根據市場情報，結合自身偏好從而“選擇和組合”出最優學習機會的理性決策者。學習對于學習者而言就是一個發生在教育機構內及一定時間段內的知識傳輸活動，且它的結果由學習結束后，知識在勞動力市場中的兌換情況而定。

直到上世紀八十年代末，教育人類學家開始從“文化境脈”（culture milieu）入手研究學習，通過考察古代學徒學習，發現了一般規定學習情景（如學校課堂）以外的認知與學習模式并從中獲得啟示。一時間，學習在“參與”、“實踐共同體”、“合法的邊緣性參與”等重要理念的重塑中獲得了在空間上的大幅釋放。它不再只是一種知識的獲得，而是能夠促進和豐富個人的各種活動。一旦學習獲得了“社會性實踐”（social practice）的身份，它的空間則得到了極大的拓展，從傳統的學校等教育機構延伸到了每天的日常生活、工作場所、網絡和社團組織中。在對學習全新的詮釋下，個體與學習間的關系發生了實質性的改變，從過去一味地被動的接收知識變為了知識積極的構建者，最重要的一點是個體的“身影”鮮活了起來，因為他或她并不是頭腦空空而是帶著社會、文化經驗進入學習場的。“經驗”的引入不僅使個體具有了歷史性，而且還進一步拓展了學習的延展性。換言之，在學習已從空間上得到大幅拓展的前提下，當經驗被看作是知識的來源時，學習與個人成長就具有了歷時性的特征，即以不斷發展、變化的眼光來考察學習與個人成長間的關系，這是一個動態的過程。這也就是布魯姆（Bloomer,2001）提出的“聯接性學習”（connectivity learning），它強調從橫向上看學習是如何與各類情境、學習者相關生活經驗（life experience）聯接的。然而，問題是如果以學習和個人成長過程以及過程中兩者間運動發展為基礎那么我們要把握的是什么結構呢？簡單講，以歷時性方法來分析學習與個人成長間關系的目的是要把握或考察什么呢？答案是“主體性”（subjectivity）。它是存在于互動與參與之中并在與個體碰撞中不斷發展自身的一種結構。具體講，“主體性”要回答的問題是，“個體介入經驗的方式以及從經驗中生成意義的方式”（Valsiner and van de Veer 2000）[1]。 霍金森和布魯姆（Hodkinson and Bloomer，2002）正是看到了在研究學習中所遺漏的生命軌跡維度（life-course）才開始關注在個人的整個生活歷史（生活經驗）中不同層面的學習及其之間的聯接[2]。“聯接性”學習要關注的問題包括兩個方面，一個是學習與能動的、個別化的行動者（agency）發展間的關系；另一個則是學習與結構/主體性（structure）間的關系。后者是本論文討論的重點。簡單說就是一個有關學習與個人身份構建（identity formation）、自我形成（self-formation）和意義生成（meaning-making）的話題，探討的是如何通過學習，這項具有參與性的交互活動，來構建、修正、或完善個人的性情生成系統。這是一個事關德性教育而非技能教育的話題，也是一個關乎個人可持續發展而非階段性發展的話題。而長久以來，在技術理性的控制下，在工具理性手段-目的邏輯的滲透下，手段價值取代了目的價值，個體只是按照活動所設的目標來達成卻沒有了思考自我，呈現自我的社會空間。

二、主體性：一個被實踐領域所遺漏的靈魂

人們非常喜歡從“原點”或“雛形”狀態出發尋找分析或改進現狀的思路。這一點類似于自然科學領域，如對物種起源的探討。人文科學領域中被廣泛應用的發生學方法（Genetic method）秉承了這一研究思路。發生學方法并非只是對過去事件做出的簡單分析，而是把研究對象從作為發展出發點的初始狀態中分離出來，從中發現聯系、規律和趨勢。在討論職業教育辦學模式和職業學習模式的問題上，人們常常會不自覺地從中世紀的學徒制中找尋改革的思路或者一味地鐘情于現今依然殘留著絲絲中世紀“工匠氣質”的德國雙元制教育。這種思考和探索實踐方式的初衷恐怕并不在于人們要刻意地去使用所謂的“發生學”方法，而是在遙遠的過去，曾經有一種完善或全面的職業教育/學習模式是為我們所懷念的。但“工匠時代”我們肯定是回不去了，這一點是浪漫主義者不愿意看到但卻必須承認的客觀現實。然而，緬懷歸緬懷，揭開情感下掩埋的理智，其實人們真正渴望的是一種理想的、基于“勞動”的分析單位，即一種集手、腦和心靈為一體的工作形式。也許工業時代并不需要，它甚至排斥手、腦、心靈一體化的工作形式。但對于面向工作世界的教育，難道不應該以此種理想的“勞動”形式為藍本，來思考有關理論/實踐、身/心、職業完整性的問題嗎？職業教育長期奔忙于促進手、腦并重，理論與實踐結合的活動中，卻常常遺漏了“心靈”，這為我們拉響了職業教育現代性危機的警報！然而解決的途徑并非德育課、理論課、專業課的簡單并置與疊加，需要的是一體化的學習形式，能夠把握職業全部的課程內容。無疑，工匠的勞動及手藝思想為我們提供了這樣一個考察和反思的原型摹本。

（一）從匠人（craftsman）到勞動力（labor）：心靈的遺失

歐洲的傳統觀念是，工作（work）是有關“職業”（vocation）的問題，而非“職位”（occupation）的問題。工匠意識、手工勞動對于這一觀念的形成和發揚具有舉足輕重的歷史性地位和深遠的影響力。從勞動者角度出發，工匠的歷史要遠比工業時代以時薪計算的勞動力更為悠久。盧梭也曾在他的教育學著作《愛彌兒》里說，在人類所有的職業中，工藝（craft）是一門最古老、最正直的手藝。它在人的成長中功用最大，它在物品的制造中通過手將觸覺、視覺和腦力協調，身心合一，使人得到健康的成長[3]。記得筆者曾經去工藝美術學校調研，看到上手工鍛造課的老師正在一錘錘地敲打著圓圓的銅片，在他身后圍著一圈學生。當時我很好奇地問老師，“現在的機器不是能夠根據模具沖出理想的器型嗎？為什么還要自己費勁兒一錘錘地敲呢”老師只是笑笑，簡單地答復道“我們需要與材料和工具進行交流，這樣才能發生思想的碰撞，創作出好的作品”。老師一語擊中了工匠的勞動精髓，即通過手來實現與心靈的互動，再用手去實現他們的思想。換言之，一切通過手而獲得的感受和內化生成的“意義”，也就是基于心之所想最后都必須要落實到身之所能上。而在工業時代之前的年代，手工藝卻是緘默的，人們僅僅只是把它看作可以把原材料制作出成品的一種手段或方法。實際上，要完全掌握一門手藝則需要比單純掌握充足的理論知識付出更多的心血。認知者（knower）只需要面對一個問題即，事物是什么（理論的）？而匠人則不僅要思考這個問題同時還需要認真對待其他兩個問題即，好的樣子是什么樣子（價值判斷的）？和如何藝術地把它們制作出來（美學的）？而隨著十九世紀工業革命的到來，機器在生產領域的全面入侵，“工具”在變成機器的同時它們又超越了手工能力。從此，工匠所具有的能力逐漸失去了那些客觀地將其與實踐和主體意識聯系起來的內容或稱之為“社會空間”（social space）。取而代之的是，現代經濟體系下機械與語言（輸入的符碼等）形成的與工作相關的交流空間。沒有語言，機器無法工作，而沒有機器，語言也無法具有效力。在這樣的一個工作過程或技術過程中，主體行動者被排斥在制造過程之外，且外化為調控生產的一個環節。在這個過程中已經不再能明確“交流”與“活動”間的分別。相應的，勞動者也越來越淪為一項具有交流性的活動或者以活動為導向的交流。我們在這里要討論的不是由語言攜帶的“意義”與以“人造物”（artifact）為中介所承載的“意義”，它們之間的區別。而是一種“權利關系”取代了個人意義生成、表達的“社會空間”。換言之，由機器與語言構筑的“空間”或“質地”（texture）留有給我們多少可以作為具有不同背景的個體（如，公民，父親，學生，孩子）去豐富，去生成意義，去表達自己。但是在過去，匠人們卻是憑借著由“人造物”為中介，通過“手”構筑的空間中去完成自己的社會化、個人化及創造和表達的。

（二）從技藝（techne）到實踐智慧（phronesis）：倫理的遺失

亞里士多德將人類活動分為理論（theoria）、實踐（praxis）、制作（poiesis），三種，分別對應的理智能力是智慧（sophia）、實踐智慧（phronesis）和技藝（techne）[4]。其中“制作”的地位是非常特別且微妙的，它與實踐的關系是并立的。羅斯在翻譯《尼各馬可倫理學》中亞里士多德區分poiesis和praxis的話時，將前者譯作making，將后者譯作acting，廖申白漢譯為“制作”和“實踐”[5]。從而可知，在古希臘人的邏輯中，作詩如同制衣，詩歌不是被“寫”出來的而是被制作出來的。盡管一向主張“勞心者治人，勞力者治于人”的亞里士多德對于“制作”這項活動本身抱以比較偏見的看法，認為它只是基礎的生產勞動而已，但對于“制作”隱喻下的制作圖式，即生產出一件“作品”呈現在外面卻非常的重視。這與“實踐”（或行為）的結果就是在于其本身的良善完全不同[6]。相應的，制作所依靠的才能就是技藝，希臘詞為tekhne，蘇格拉底對這個詞進行了考證，在《克拉底魯篇》中將這個詞表示為“心靈”的擁有。技藝與實踐智慧并列，它也是一種智慧而且還是與心靈相關的知識。對此亞里士多德給予了明確的答案，即技藝包含德性。而聯想到之后蘇格拉底提出的“美德是知識”，不妨可以得出這樣的推理：亞里士多德關心的是“如何獲得德性，也就是德性怎么樣”的問題，而蘇格拉底則關注的是“德性是什么”，索要一個命題性的答案而已。接著亞里士多德的話題，那么“如何獲得德性”呢，一切都蘊含在有關“技藝”之中，也就是如何掌握技藝。對此，亞里士多德也給予了明確的表述，他還舉例子說，“我們是通過建房子才成為建筑師的，通過彈奏豎琴而成為豎琴手，通過運用一種技藝而掌握它。德性也與此相同。我們通過做公正的事情而成為正直的人，通過做事勇敢而成為勇敢的人。”[7]可見，技藝及其掌握技藝的方法都是與心靈和德性有關的，它不僅是達成活動目標的工具，而且是一種個體解讀世界，改變世界，做自己的中介。它本身就蘊含著德性、倫理和美學的知識。因此，技藝的掌握者是匠人，匠人的活動領域涉及三個問題，分別是描述（理論），評估（價值判斷）和以“美”的法則制作出來（美學及倫理）。而隨著機器大生產占據了主導地位，“技藝”之隱喻和制作圖式機制瞬間瓦解了。取而代之考察的是實踐與生產勞動的關系，而技藝與實踐智慧間的區分則變得模糊不定了。最危險的是在手段-目的工具理性思考模式的影響下，生產與制作，實踐與行動都深深地陷入了“目的論”和“工具論”的泥潭之中。實踐活動的邏輯是目的導向的活動 （object-oriented activity），但這個目的在他而不在己。在一片用具的世界中，個體只是在“為了做”或者“因為能做”的指引關聯中認識和理解自己，而無法找到與切身相關的聯系和自身的目的。原來技藝中 “做自己”（behaving oneself）和“改變世界”（以目的為導向的活動）合二為一的過程從此分道揚鑣。至此，實踐缺乏了自發性、自我彰顯性和具有目的價值非手段價值的倫理性要素。

三、主體性：一個需要被植入的學習過程

以上分別從學習的生命軌跡維度和實踐領域的現代性困境兩個方面出發討論了“主體性”對于終身學習和職業學習的重要性。特別是工匠勞動和手工藝思想為我們還原了一個集手、腦和心靈為一體的工作組織形式以及集理論、實踐和倫理、美學知識為一體的活動領域。在啟示中發現了另一個與“獲得”（acquisition）、“參與”（participation） 同等重要的學習隱喻，即“制作”（making）。從學習的層面談論制作的圖式機制，這完全有別于單純從手段-目的邏輯出發僅僅把制作看作是一個把原材料變為物品的手段或方法。要把握“制作”的學習隱喻需要參考符號互動論中有關 “意義生成-行動”的闡述，活動先行，個體社會內化與外在呈現的雙向過程。此外還要參考海格爾對“活動”的現象學描述，它超越了心理學對該概念頗具行為主義色彩的認識而賦予了與其相對應的心理學詞藻即，呈現自己（behaving oneself）或性情（disposition）。換言之，以目的為導向的活動是具有中介性的互動，在互動中還包涵著活動本身與“呈現自己”間的關聯即，有關身份/意義構建（identity formation）、自我塑造（self formation）的話題。此外，值得一提的是有關制作的知識，“技藝”，它是飽含“德性”的一種知識。想想中世紀的工匠們在制作時所要同時面臨的有關“是什么”，“怎么樣才是好的”，“如何美地呈現它”，這三個問題吧。隨著對學習隱喻的不斷發展，從學習即獲得到學習即參與，人們也在不斷地拓展著自身對學習本質及形式的認識。關鍵的問題是如何將獲得、參與和制作，有關學習的三個方面統一起來，彼此相互關聯？

這是一個有關概念形成（concept formation）、解讀（interpretation）和內容生成（content production）的關系鏈。可做一個形象的比喻。我們拿一個花瓶（概念）去一個藝術展覽會（情境）陳列，這樣做會使人們分別對花瓶和展覽會產生何種看法上的改變（內容）呢？無論何種形式的學習，上述三個層面不僅是學習的起點，而且還是同時發生的三個方向的運動。而正式學習一般都發生在封閉的、限制下的環境中如學校，學習的內容也只是掌握概念而已，從而區隔了上述三個方向的運動。而擺脫概念孤立且枯澀的辦法只有使概念具有相關性和獲得基于概念更多的解讀版本。因此，我們需要情境。通過呈現、描述等手段將所要教授的概念或事物置于不同的情境中。隨著情境不斷地變換，我們獲得了基于同一個概念的不同的詮釋，因此對于概念的認識也越來越豐富而全面。問題是，在這個過程中我們雖然認識到了目標事物更為具體的特征，但對這些特征的認識卻會隨著閱歷的豐富 （具體化的過程）而變得逐漸籠統化，換言之它們的范圍在逐漸縮小。為什么學習的空間在縮小呢？這是由于上述過程無法使我們獲得一種基于自我的感受和對他人的感受。于是我們需要生成或創造。在學習創造的同時在創造中學習有關自我的知識。在既定的情境或條件限制下，學習什么是能做或不能做的同時也從中了解到自己內心的尺度，即什么是我能做的，什么是我不能做的。在今后自己所選擇的方向中消除這些限制，呈現自我。

圖1 學習的三個層面[8]

綜上所述，結合圖1我們看到了一個集認識、倫理和美學知識為一體，以“解決與工作相關問題”為過程的學習空間。這個空間對目前的職業教育課程提出了挑戰，即我們需要教授哪些職業知識或提供何種學習情境來實現職業知識的完整性以及覆蓋到學習的這三個層面。有職業資格夠不夠？有能力標準夠不夠？從理論與實踐領域而來的學習內容并未向我們提供學習的第三個隱喻即“制作”，缺失的就是社會的個人化（social individualization）。要培養出一個具有文化素養的專家，這不僅僅只是需要頭腦與手的結合，理想的目標應該是“聰明的頭腦，美好的心靈和黃金般的雙手”（Shuhomilinski,1977）。因此，問題并不在于學習一系列的技能和知識而是如何去習得美德。古老的技藝之喻和工匠意識（有關是什么，怎么樣是好的，如何美地呈現出來，這三個問題）為我們提供了思路。

[1]Valsiner,J.,&van de Veer,R.The social mind:The construction of an idea[M].Cambridge:Cambridge University Press.2000.

[2]Phil Hodkinson and Martin Bloomer.Learning career:conceptualizing lifelong work-based learning [A].In Karen E-vans,Phil Hodkinson&Lorna Unwin(eds).Working to Learn:transforming learning in the workplace[M].London:Kogan Page Limited.2002:32.

[3]谷泉.重提手工勞動[M].南昌：江西美術出版社,2007：44.

[4]馬萬東.實踐智慧與技藝之喻：由亞里士多德引發的現代思考[J].現代哲學,2007(1).

[5][6]徐長福.希臘哲學思維的制作圖式:西方實踐哲學源頭初探[J].學習與探索,2005(2).

[7][古希臘]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白,譯.北京:商務印書館,2003:36.

[8]Matti Vesa Volanen.Being,Doing,Making:A Paradigm for the Connective Curriculum [A].in Marja-Leena Stenstr觟m,P覿ivi Tynj覿l覿（Eds.）.Towards Integration of Work and Learning[C].Springer,2009:51.

徐瑾劼（1984-），女，上海市人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為比較職業技術教育。

G712

A

1001-7518（2011）21-0008-04

責任編輯殷新紅