1990年代臺灣師范教育變革基礎探析

王曉

1990年代臺灣師范教育變革基礎探析

王曉

1990年代，是臺灣師范教育實現重大突破的關鍵十年。以 《師資培育法》的頒布為界點，臺灣師范教育發生了前所未有的變革：法制上，“師范教育”為 “師資培育”所取代；精神上，從一元化走向多元化；具體而微的是由公費制走向自費制，由計劃式走向儲備式，由分發制走向市場制，由分流培育走向合流培育，從而實現了由 “一元封閉”步入 “多元開放”的歷史新階段。[1]由此，以往的學術探討也多把重點集中在前后 “巨變”上，而對催生“巨變”的背后因素則有失重視。本文探討臺灣師范教育此次變革的背景因素，以茲作為他人觀察這一歷史性巨變之櫥窗。

一、社會基礎

（一）政治體制的轉型

國民黨退守臺灣后，一直視師范教育為 “精神國防”，正如蔣經國曾指示的那樣，“如果說軍隊是武力的國防，師范教育即是精神的國防”[2]。在此理念下，師范教育受到了臺灣當局最為嚴密的控制。不但把師范教育控制在僅有的幾所師范院校中，而且師范院校的設置也只能由政府出面，私人無權承辦。1979年 “師范教育法”頒布實施，更是確定了 “一元封閉”理念的法令基礎。然隨著社會發展，此種封閉僵化的師范教育體制遭到了社會各界的嚴厲批判，指責其黨國思想濃厚，淪為了執政黨意識形態的灌輸工具。

1987年蔣經國宣布解嚴，臺灣政治體制發生了本質上的改變，由軍事戒嚴邁向民主憲政，自一黨獨大走向多黨競爭，從“強人政治”式的 “一元化”體制向 “集體領導”的 “多元化”體制轉變過渡。政治解嚴，帶動了社會解嚴和教育解嚴，喚醒了人們表達意見的權力及意識。在各行各業紛紛打破一言堂之際，教育改革的聲音也甚囂塵上。封閉保守的師范教育自然成了社會失序和教育失敗的代罪羔羊，要求打破專賣式師范教育體制的呼聲一浪奇高，師范教育變革已經被逼到了風口浪尖上。

（二）經濟環境的變遷

1980年代，在全球化浪潮的推動下，臺灣的經濟結構又實現了新一輪的 “升級換代”，生產力得到大幅度提升，同時也創造了舉世聞名的臺灣經濟奇跡。

據估算，1980～1999年，臺灣年平均經濟增長率為7.23%，1988年人均國民生產總值達6045美元，扣除臺幣升值和稅收等因素，人均實質收入也在4000美元左右；外貿出口也保持強勁勢頭，從 （20世紀）80年代初的100多億美元增加到1988年的605億美元，出口額占國民生產總值的53%；外匯儲備也從1980年的20多億美元激增至1987年的750億美元。[3]

在加速推動經濟 “自由化、國際化”的同時，臺灣當局深感發展科技之重要與緊迫，決定采取有力措施，推動科技產業的發展。然科技的發展在于人才的培養，人才的培養又有賴于教育的發展，而教育的發展又重在師范教育的革新。為此，臺灣當局迫切希望透過加強師范教育來積極地培養具有國際經濟競爭力的國民，以冀更好地與世界接軌；另一方面，由于臺灣經濟的穩定發展，國民所得提升，家庭人口減少，也相應增加了臺灣民眾關注教育問題的機會和熱情，殷切期盼教育改革的推動與落實。

（三）文化生態的多元

多元文化是一把雙刃劍，既 “增加了整合性群際交往的機會和可能性，但也增加了來自不同群體人們之間發生沖突的場合和可能性”。因此，國民黨政府在退居臺灣后，為了避免文化差異所帶來的負面效應，積極推行文化同化政策。在此局勢下，臺灣雖有多元文化之 “基因”，卻無文化繽紛之圖像。

1980年代以來，在全球化浪潮的沖擊下，臺灣社會日益由 “靜態封閉”走向“動態開放”。透過島內外文化交流的影響，隨著世界對文化發展的重新對待，多元文化的觀念在臺灣，亦逐漸獲得民間的呼聲，爭取與 “政府”的回響。[4]特別是1987年的政治解嚴，為多元文化的噴發提供了一個絕佳的舞臺。

多元文化的勃興，使得封鎖式的師范教育舊體制難以包羅各種文化內涵，亦不易滿足文化發展的需求，因此，接納多元、開放的社會思維，對師資培育一元閉鎖的認同度，顯然難如往昔。[5]此后，師范教育仿若 “戴罪之身”，成為眾矢之的，多元培育師資之訴求不絕于耳。

二、思想基礎

（一）后現代主義思潮的影響

后現代主義思潮 （post-modernism），是上個世紀后半葉產生并迅速成型的一種哲學、文化潮流，以批判否定性、多元性、開放性為其主要特征。

伴隨著后現代思潮在臺灣的迅速展開，封閉僵化的師范教育舊體制遭到了異常嚴厲的批判。一元獨占、體制僵化及思想封閉都成為了后現代主義者指責的對象。他們紛紛要求開放師范教育市場，使 “教師的養成由原來的師范院校所把關，開放至一般大學……采用多元主義的方式，來刺激原先師資培育的質量”[6]。

（二）校園民主意識的覺醒

國民黨向來重視對學校教育的控制，退守臺灣后，國民黨當局認定學生鬧學潮，是導致共產黨坐大及大陸失守的主因。隨后，便頒布了長達37年之久的戒嚴令，杜絕學生游行示威，否則一律槍決，絕不姑息。師范院校作為 “精神國防”之一環，更是受到了國民黨政府的 “特別優待”。

在此高壓政策下，臺灣各級校園維持著表面上的平靜。1980年代，伴隨著多元開放觀念的展開，教育民主化的思想得到萌發。1983年7月，臺灣師范大學和高雄師范學院學生首次聯合向臺灣 “教育部”請愿，要求廢除 《師范教育法》中有關禁止師范生升學的限制。此次師范生請愿事件，雖然遭到校長約見而終止，但在保守的師范體系內掀起了不小的漣漪，引起社會對師范教育制度的檢討與反思。

此后校園民主運動風起云涌，教改團體如雨后春筍。教改團體的批判與積極的行動，感染了整個社會，也喚起了大眾對教育改革的重視。一時間校園地下刊物也層出不窮，“先有 《自由之愛》（臺大），后有《春雷》（中興）、《野火》（政大）、《東潮》（東海）等呈現于世人面前，校園里另一種聲音越來越響”[7]。校園民主意識的覺醒，滋長了教育改革的動能，影響了師范教育改革的推動與落實。

三、教育基礎

（一）世界范圍內師范教育改革浪潮的沖擊

二戰結束后，許多國家開始探索師范教育新模式，師范教育的獨立性逐步弱化，而將師范教育的功能部分地轉移到原有師范教育體系之外。于是，單一的、獨立的、封閉的教師培養體系開始被打破，教師培養朝多樣化、靈活化、開放化、綜合化的方向邁進。[8]

美國作為這種潮流的領航者，早在1880年代，綜合性大學就開始參與了師資培育的任務。二戰結束后，出于加強專業能力的呼吁，“師資教育在一般大學及文理學院的教育院系進行培養的方式逐漸成為主流，師范學院便開始逐漸沒落”[9]。短短十幾年中，160多所師范院校幾乎全被改為綜合性大學或文理學院。美國師范院校的消失標志著美國師范教育的模式由原來的以定向型為主體轉變為完全開放的師范教育體制，呈現出了多元化、開放化、綜合化的特點。1990年代臺灣進行師范教育改革時，“美國3000多所高校中，專門培養教師或被稱為 “師范學院”的教育機構只占據高校總數的2%不到”[10]。美國多元化的師范教育體制對政治、經濟都仰仗于美國的臺灣來說，無疑起了巨大的推手作用。

就近鄰日本而言，也在美國的管控下，積極地將師范教育轉型為獨立的綜合性大學，有些則被一般性大學所合并。至1990年，日本高等教育機構設有師資培養課程的共有1186個，其中大學408個，短期大學410個，研究生院225個，大學專科71個，指定的師資培養機構72個。截至目前，日本全國僅剩下十一所單科性教育大學。

這一 “多元開放”的師范教育改革在歐洲各國也同樣轟轟烈烈。英國、西德兩國從上世紀70年代初就開始逐步停辦部分師范院校，或是把部分師范院校并入綜合性大學。西德從1978年起就開始將中小學的師資培育改由綜合大學承擔。英國政府也于70年代發表白皮書允許教育學院設置非師范專業，最終使英國形成了多種高等教育機構共同培養師資的格局。就連蘇聯、東歐諸國慣來采用定向型師范教育體制的國家，也逐步減少了師范院校的數量，相反，以綜合大學培養師資的傾向則日益明顯并得到加強。[11]以蘇聯為例，1990年代68所綜合性大學中就有65所承擔了培養各級師資的任務。據統計，蘇聯每4個綜合大學畢業生中就有1人當教師。[12]從當時世界師范教育發展軌跡來看，都有師范教育向多元化、綜合化發展的趨勢。

“歐美發達國家師資培育制度的改革，強調教師專業水平的提升和市場化取向，對臺灣師資培育制度的改革有很大影響”[13]，面臨世界性師范教改浪潮的沖擊，臺灣的師范教育體制步入 “多元開放”已是大勢所趨。

（二）臺灣師范教育體制自身的缺陷

由內外因辯證關系可知，事物的發展是內外因共同作用的結果，內因是事物發展變化的根本，外因是事物發展變化的條件，外因通過內因起作用。就臺灣師范教育而言，其體制的內部矛盾才是此次變革之根本。因此，臺灣師范教育自身之缺陷乃是一個不可忽視的重要因素，包括：

1、師資需求的推估難以精確。 《師資培育法》公布前的師范教育體制，采用計劃培育師資政策，師范院校的招生皆以過去中小學教師缺額情況為依據。但問題是，影響師資供需的因素很多，使得師資推估難以精確。而且，師范生為了不履行教職而甘愿賠償公費的情況時有發生。這更加劇了師資供需之間的不協調，以至于代課教師相當普遍，影響教學效果。

2、師范院校封閉僵化。一元封閉的師范教育，將師資培育視為傳達政府或黨意的角色，學校里的課程及評量方式，均被政府當局抓在手里，教育行政人員和教師則成了控制手段的重要搭檔。加上師范院校缺乏外在競爭，逐漸失去了自我改進能力。

3、師范教育未能顧及職業類科師資。隨著社會演變與經濟發展，職業類別分化越來越多、越來越細，致使各類技術人才需求量大增。但就師范院校而言，所培育的師資大多屬中小學領域，商業、農業、海事等職業類科的師資是師范院校無法培育的部分。以至于職業學校師資匱乏，不得不聘請臨時性代課老師，影響教學效果。

4、公費保障制度隨著社會發展吸引力逐年降低。公費保障制度在過去社會普遍貧窮時，在吸納優秀學子入學，提高師范教育門坎方面起過巨大的推動作用。然而，隨著社會發展和人們生活富裕，公費對多數學生而言，無非是錦上添花，反而成為學生升學或轉業的障礙。而公費生畢業后，由政府分發配給，師范生享有教職保障，將可能導致師范生缺乏競爭，影響其專業能力的提升。

5、教師進修規定過于苛刻。《師范教育法》第二十條，雖有鼓勵教師進修之意，但亦有 “公費生在規定服務期限內，不得從事教育以外之工作或升學”[14]的限制，引起體制內師范生和教師的不滿。

“保守齊一的師范生形象亦遭受質疑，大眾期待具有多元創意的師資來源以活化教育”[15]，加上在臺灣社會中教師地位較高，工作單純、假期又多，成為許多大學畢業生向往的職業，遂形成一股壓力，使政策開放之勢無法抵擋。

四、結 語

有鑒于此，臺灣當局于1994年二月將《師范教育法》修訂為 《師資培育法》，徹底改變了師范教育的制度與結構，它打破了 《師范教育法》中一元、壟斷的師資培育體制，轉為多元開放模式，以市場調節取代國家控制，在自由競爭的刺激下提升師資素質，臺灣師范教育翻開了新的一頁。

［1］吳武典：《師資培育的正思與迷思》，《臺灣教育》，2006年第2期，第638頁。

［2］臺灣“立法院”：《委員會記錄》（2006/01/10），[2011-10-18]：30.http://gaz.ncl.edu.tw/detail.jsp?sysid=E0601090。

［3］黃銀柱：《轉型中的臺灣經濟》，《臺港談經濟》，1989年第6期，第37頁。

［4］［5］戴一中：《臺灣師資培育變革與當時社會背景之研究》，蘇州：蘇州大學，2008年版，第55頁、59頁。

［6］湯堯：《后現代主義對教育改革的沖擊與啟示》，（2011/ 03/07），［2011/05/03］。http://myweb.ncku.edu.tw/～alextang/ education/8.doc。

［7］林玉體：《師生之吼——1987臺灣教育批判》,高雄：敦理出版社，1988年版，第8頁。

［8］韓清林：《積極推動師范教育轉型，構建開放式教師教育體系》，《教育研究》，2003年第3期，第54頁。

［9］陳昭銘：《我國師范學院轉型之研究—風險管理之觀點》，新竹：交通大學，2006年版，第53頁。

［10］［11］［12］夏人青：《試論<定向型>師范教育體制的生存條件及其啟示》，《教師教育研究》，1991年第2期，第13頁、第13頁、第16頁。

［13］李績海，鄭新蓉：《臺灣教育概覽》，北京：九州島島出版社，2003年版，第196頁。

［14］臺灣“教育部”：《師范教育法》，（1999/02/08），［2011/ 05/01］。http://gaz.ncl.edu.tw/detail.jsp?sysid=D7900170。

［15］王禮福：《師資培育政策轉變過程之研究——從流浪教師現象談起》，臺北：銘傳大學，2006年版，第66頁。

福建師范大學閩臺區域研究中心）

責編：鐘建華