理工科大學生課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展研究

王 婷 文 慧（太原科技大學外語系，山西太原，030024）

理工科大學生課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展研究

王 婷 文 慧（太原科技大學外語系，山西太原，030024）

通過以接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識為詞匯能力的三個維度，調(diào)查了理工科大學生在課堂環(huán)境下經(jīng)過兩年的英語學習詞匯能力的發(fā)展過程。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過第一學年的課堂英語學習，他們的接受性詞匯量和詞匯深度知識都得到了顯著發(fā)展，而產(chǎn)出性詞匯量卻沒有得到發(fā)展。而在經(jīng)過第二學年的學習后，詞匯能力的三個維度都得到了顯著發(fā)展。接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識在不同的學習階段均有顯著相關。

詞匯能力；接受性詞匯；量產(chǎn)出性詞匯量；詞匯深度知識

一、研究背景

自20世紀80年代以來，繼詞匯習得成為二語習得研究的熱點，詞匯能力也逐漸成為被關注的焦點。就目前來看，詞匯能力還沒有一個明確的定義，不過一些學者和專家提出了幾個理論框架（framework）來考察詞匯能力，其中有詞匯能力的二維框架、三維框架和四維框架。詞匯能力的二維框架包括詞匯的廣度和深度兩個維度［1，2］。詞匯能力的三維框架是指詞匯的廣度、深度以及接受性能力與產(chǎn)出性能力的連續(xù)體［3］。詞匯能力的四維框架則包括詞匯量、詞匯深度知識、語義關系的建立和接受性知識向產(chǎn)出性知識的自動轉(zhuǎn)化［4］。

通過以上對不同維度詞匯能力框架的介紹可以看出，詞匯能力至少應包括詞匯的量和質(zhì)，或者說詞匯的廣度和深度。詞匯量能夠回答二語學習者知道多少單詞這個問題，而詞匯的質(zhì)或深度知識則可回答二語學習者對這些單詞學得如何的問題。在研究詞匯量時，研究者注意到應從接受和產(chǎn)出兩個角度考察。接受性詞匯指學習者能理解其最基本詞義的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯則指在口語或書面語表達中學習者能自主使用的詞匯。因此，在本文中，接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識將被視為詞匯能力的三個維度。

國內(nèi)外對接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量以及二者之間的關系已有相關的研究。Laufer調(diào)查了以色列學習者的接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展以及它們之間的關系［5］。國內(nèi)的學者如周大軍和文渤燕、邵華等對不同層次、不同專業(yè)、不同階段學習者的接受性詞匯量進行了調(diào)查［6，7］。對于產(chǎn)出性詞匯的研究，國內(nèi)的研究主要是基于它和其它語言技巧的關系。對詞匯量關注的同時，研究者意識到要注重詞匯掌握的質(zhì)量，即詞匯深度知識的發(fā)展。Qian在研究詞匯與閱讀的關系時發(fā)現(xiàn)接受性詞匯量與詞匯深度知識密切相關［4］。呂長竑對一所重點大學新生的詞匯量和詞匯深度知識進行了考察，也發(fā)現(xiàn)二者具有相關性［8］。李曉對詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關系的研究也得到了相同的結(jié)果［9］。Schmitt和Meara對日本學生的接受性詞匯量與詞匯深度知識的發(fā)展進行了考察，發(fā)現(xiàn)二者具有相關性。Schmitt采用縱深研究方法調(diào)查了三位學習者的四種詞匯知識的發(fā)展，揭示了它們之間的發(fā)展差異［10］。吳旭東和陳曉慶通過選取高頻詞考察了詞匯深度知識各維度的發(fā)展以及維間關系，得出了維間發(fā)展相關及維間發(fā)展不平衡的結(jié)論［11］。

二、研究問題

本研究以接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識作為詞匯能力的三個維度，試圖揭示在英語課堂環(huán)境下各個維度的發(fā)展過程及相互之間的關系。具體回答以下四個問題：

（1）英語學習者經(jīng)過兩年的英語學習接受性詞匯量是怎樣發(fā)展的？

（2）英語學習者經(jīng)過兩年的英語學習產(chǎn)出性詞匯量是怎樣發(fā)展的？

（3）英語學習者經(jīng)過兩年的英語學習詞匯深度知識是怎樣發(fā)展的？

（4）在不同的學習階段他們的接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識的相互關系怎樣？

三、研究方法

（一）研究對象

本研究的被試對象為太原某大學的應用物理、材料工程和電子信息工程三個專業(yè)的2009（大一）、2008級（大二）和2007級（大三）學生。2009級為新入學的新生，2008級剛完成第一學年的課堂英語學習，2007級則完成了第二學年的課堂英語學習。共有346名學生參加了本次研究，但有26名學生沒有全部完成測試內(nèi)容或答案不符合要求，故每個年級的人數(shù)為80，年齡在18至23歲，其中女生占35%（詳見表1）。

表1 被試的基本情況

（二）測試方法與研究工具

本研究使用了三種測試方法來收集所需的數(shù)據(jù)。

接受性詞匯量測試工具：采用Schmitt et al.設計的一套試題［12］。該測試包括五個部分，即 2000 、3000 、5000 、10000以及學術詞匯，其中2000詞匯和3000詞匯代表英語中高頻詞，5000詞匯處于高頻詞和低頻詞之間，10000詞匯代表低頻詞。每一部分包含10道測試題，每道題有六個目標詞，三項英語釋義，要求被試者從六個目標詞中選出符合英語釋義的三個詞，每道測試題中的英語釋義均采用1000和2000詞匯水平的高頻詞，以此避免受試者因看不懂英語釋義而影響測試的有效性。此外，該測試的設計方式可最大限度地降低受試的盲目猜測。按我國大學英語教學大綱（1996）規(guī)定，入學新生的詞匯量應達1800詞，四級階段應達到4200詞。考慮被試者的實際水平，本研究剔除了代表10000詞匯水平的測試題。該測試每題一分，答錯不扣分，總分為120分。

為了考察被試者的產(chǎn)出性詞匯，研究利用限時命題作文來考察，要求被試者以“Should Chinese celebrate Western Festivals?”為題在30分鐘內(nèi)寫一篇不少于120字的文章。為分析被試者作文中詞匯的使用情況，采用了Laufer與Nation設計的詞匯頻率概貌分析軟件——RANGE［13］。該軟件帶有三個基本詞表，包含英語前2000個高頻詞和570個學術詞匯。RANGE軟件把輸入的文本與三個詞表對照，輸出文本的詞匯豐富性信息。

詞匯深度知識測試工具：該工具主要采用Read設計的詞匯聯(lián)想測試方法（Word Associate Test）［14］。本測試共有 40 個目標詞，每道題包含左右兩個方框，分別測試目標詞的縱、聚合關系，即近義詞及詞的多義項和橫組合關系——搭配，共四個正確選項。正確答案的分布情況可能是左邊一個，右邊三個，左邊三個，右邊一個或左右各兩個，此設計方式可減少受試者的盲目猜測。受試者每選對一個答案得1分，答錯不扣分，總分為160分。為了方便閱卷，對試卷的卷面形式進行了修改，添加了表示選項的字母。

（三）數(shù)據(jù)收集過程

為保證研究數(shù)據(jù)真實有效，三組數(shù)據(jù)全部在新學年第二周被試者的正常上課時間內(nèi)收集。首先取得了上課教師的配合。然后被試者在規(guī)定的40分鐘內(nèi)完成了接受性詞匯量的測試，用30分鐘的時間完成作文；在第二次授課時用40分鐘完成詞匯深度測試卷。所有的教師和參加調(diào)查的學生都非常配合。由于兩套試卷都是客觀題，而且由兩名教師閱卷，所以信度較高。被試者的作文被輸入電腦，保存為一個文本。

（四）數(shù)據(jù)分析方法

首先用詞匯頻率概貌分析軟件RANGE分析了每篇作文中使用2000個高頻詞的比率，用此比率來表示產(chǎn)出性詞匯的豐富性。2000高頻詞的比率越低說明產(chǎn)出性詞匯量越大。然后用SPSS13.0統(tǒng)計軟件，根據(jù)研究問題采用以下統(tǒng)計方法：問題1、2、3采用描述統(tǒng)計與單因素方差分析；問題4采用Pearson相關分析。統(tǒng)計的顯著水平定位0.5。

四、研究結(jié)果與討論

（一）接受性詞匯量的發(fā)展

表2的數(shù)據(jù)表明，大一新生的接受性詞匯的平均值最小，而大三學生的接受性詞匯的平均值最大，大二學生的平均值為63.0500，介于大一與大三學生之間。從總詞匯量的標準差來看，從一年級到三年級離散程度逐漸增大，這說明年級越高，學生的接受性詞匯量組內(nèi)差異越大。

為了考察三個年級接受性詞匯量有無統(tǒng)計意義上的差異，進行了單因素方差分析和Scheffe事后多重比較（見表3和表4）。表3的單因素方差分析結(jié)果表明，三個年級接受性詞匯量存在顯著差異（Sig.=.000<.05）。事后多重比較表明，三個年級兩兩比較組內(nèi)均存在顯著差異。這一結(jié)果顯示，經(jīng)過第一學年和第二學年的課堂英語學習后，學生的接受性詞匯量顯著增加。

在研究中，學生的接受性詞匯量在經(jīng)過第一學年和第二學年的課堂學習后呈增長趨勢，主要歸因于課堂上的直接詞匯學習。眾所周知，理工科學生每周有5個小時的英語課（4個小時的精讀課和每2周一次的聽力課）。就每個單元而言，教師都會花費兩個小時的時間講解詞匯以及與詞匯相關的練習。課堂上，學生們可通過課文的學習、生詞的講解、課后詞匯練習、聽寫、造句或句子翻譯等直接詞匯學習活動學習詞匯。可以說，英語課堂給他們提供了學習詞匯的最佳時機。另外，由于他們一踏進大學校門就面臨著英語四級的壓力，因此在第一和第二學年，學生們學習英語的動機非常強烈，這些因素都直接導致了他們的接受性詞匯量隨著學習時間的增加而增長。

表2 三個年級接受性詞匯量的描述統(tǒng)計

表3 接受性詞匯量與年級分組的單因素方差分析（One-way ANOVA）

表4 三個年級之間的Scheffe事后多重比較

（二）產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展

詞匯頻率概貌分析軟件RANGE分析了每篇作文中使用前2000個高頻詞的比率。表5給出三個年級學生作文的詞匯豐富性的描述統(tǒng)計結(jié)果。數(shù)據(jù)表明，隨著年級的升高，學生作文中使用前2000高頻詞的比率逐漸下降。三年級的標準差最小（2.99907），說明學生使用前2000高頻詞比率的組內(nèi)差異最小。

表6為以作文中2000高頻詞的使用比率為因變量，以年級分組為自變量的單因素方差分析結(jié)果。該結(jié)果顯示，三個年級在使用 2000高頻詞的比率存在顯著性差異（Sig.=0.000<0.05）。Scheffe事后多重比較表明（見表7），一年級與二年級在使用 2000高頻詞的比率上無顯著差異（Sig.=0.316>0.05），而二年級與三年級之間卻存在顯著差異（Sig.=0.001<0.05）。使用前2000個高頻詞的比率越低，意味著使用難度較大的詞的比率越高，也就表明產(chǎn)出性詞匯量越大。這些都說明經(jīng)過一學年的課堂英語學習后學生的產(chǎn)出性詞匯量并沒有得到發(fā)展，而是經(jīng)過第二年的學習后才得到發(fā)展，也就是說與接受性詞匯量的發(fā)展相比，產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展比較緩慢，要經(jīng)過兩年之后才能得到發(fā)展。

表5 三個年級產(chǎn)出性詞匯量的描述統(tǒng)計

表6 使用2000高頻詞的比率與年級分組的單因素方差分析（One-way ANOVA）

表7 三個年級之間的Scheffe事后多重比較

表8 三個年級詞匯深度知識的描述統(tǒng)計

表9 詞匯深度知識與年級分組的單因素方差分析（One-way ANOVA）

表10 三個年級之間的Scheffe事后多重比較

表11 三個不同學習階段接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識Pearson相關分析

Laufer對以色列學生的研究也表明一年的課堂英語學習并沒有使他們的產(chǎn)出性詞匯得到發(fā)展［5］。崔艷嫣對英語專業(yè)學生的研究也表明到了高級階段學習者的產(chǎn)出性詞匯發(fā)展會趨于停滯［15］。造成產(chǎn)出性詞匯發(fā)展緩慢的原因主要有以下三個因素：第一，二語輸入數(shù)量貧乏，質(zhì)量低劣。對理工科大多數(shù)學生而言，他們僅僅依賴教材去學英語。他們并沒有意識到還有很多途徑可幫助他們接觸到英語。他們經(jīng)常讀的書除了課本就是四級和六級詞匯書。有限的語言輸入使得學生難以獲取單詞的語義特征、句法特征和形態(tài)特征方面足夠的信息，因此他們無法將這些單詞融入心理詞匯的條目中自由提取并在寫作中使用。第二，教師和學生只關注接受性詞匯量的增長，把接受性詞匯量的增長看作是語言學習進步的標志，而很少關注產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展，因此基本沒有旨在提高學生運用詞匯能力的專門課程［11］。第三，在考試和練習中教師過于強調(diào)用詞的準確性而不是詞匯的豐富性，使得學生不敢嘗試使用學過的新詞，也就使學生喪失了不斷激活并提取儲存在腦海中的單詞信息的機會。

（三）詞匯深度知識的發(fā)展

為了回答第三個問題，即詞匯深度知識的發(fā)展，采用了與第1和第2個問題相同的分析方法。表8顯示了描述統(tǒng)計的數(shù)據(jù)，表9顯示了單因素方差分析的結(jié)果，表10是Scheffe事后多重比較結(jié)果。

表8表明，一年級、二年級和三年級學生的詞匯深度測試的平均分不斷提高。表9的單因素方差分析結(jié)果顯示三個年級在詞匯深度知識上存在顯著差異（Sig.=0.000<0.05）。從Scheffe事后多重比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一年級與二年級，二年級與三年級之間均存在顯著差異（Sig=0.000<0.05 Sig=0.006<0.05）。這說明經(jīng)過第一學年和第二學年的課堂英語學習之后，學生的詞匯深度知識不斷發(fā)展。

研究表明了詞匯深度知識隨著學習時間的增加而不斷發(fā)展，這一結(jié)果也符合詞匯學習的遞增性特征［16］。另外，詞匯深度知識的發(fā)展與詞匯的呈現(xiàn)方式有關。一般來說，理工科學生的英語教材都會呈現(xiàn)一個單詞的發(fā)音、詞性、英語釋義和中文釋義，而且教師講解單詞最常用的方法就是呈現(xiàn)一個單詞的同義詞、近義詞、搭配、造句等。章柏成等所作的一項研究表明，單詞的這種呈現(xiàn)方式增加了對詞匯信息的處理深度，實現(xiàn)了對目標詞匯知識信息更為牢固的記憶，有效降低了遺忘率［17］。

（四）三個不同學習階段接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識的相互關系

問題4研究的是學生的接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識在不同學習階段的相互關系，因此采用Pearson相關分析（分析結(jié)果如表11所示）。

由表11可知，接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量在三個階段均存在顯著負相關，這表明接受性詞匯量大的學生在作文中使用較少的前2000高頻詞。但兩者的相關程度在三年級時表現(xiàn)為最強，這可能是經(jīng)過了兩年的課堂英語學習學生的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯都得到了發(fā)展。產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識在三個階段存在顯著負相關，表明較多的詞匯深度知識會有利于學生在作文中較少地使用2000高頻詞。接受性詞匯量與詞匯深度知識在三個學習階段均表現(xiàn)為顯著正相關，這表明學生的接受性詞匯量的發(fā)展伴隨著詞匯深度知識的發(fā)展。呂長竑對重點大學大一新生的接受性詞匯量和詞匯深度的研究表明二者之間存在弱相關［8］。不過，他對詞匯深度知識的測量在效度上還有待進一步商酌。李曉對接受性詞匯量與詞匯深度知識的關系也做了研究，他的研究結(jié)果表明二者之間存在顯著相關，相關系數(shù)達到0.649**［9］。詞匯能力的三個維度之間的相關關系表明三者之間的發(fā)展相互聯(lián)系、相互制約，一個維度的發(fā)展會促進其他維度的發(fā)展。

本研究對理工科學生在課堂環(huán)境下詞匯能力的三個維度的發(fā)展進行了研究。研究結(jié)果表明：經(jīng)過第一學年的課堂英語學習，學生的接受性詞匯量和詞匯深度知識都得到了顯著發(fā)展，而產(chǎn)出性詞匯量卻沒得到發(fā)展。在經(jīng)過第二學年的學習后，詞匯能力的三個維度都得到了顯著發(fā)展。

由于本研究未能對同一研究對象進行兩年的跟蹤調(diào)查，與實際情況相比，研究結(jié)果可能偶有偏頗。因此，在以后的研究中應在研究對象、實驗設計等方面進一步改進，以期全面揭示大學生的詞匯能力的發(fā)展過程與特點。

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Research on Second Language Vocabulary Ability Development in Engineering College Students'Classroom Setting

WANG Ting，WEN Hui

Based on the three dimensions of lexical competence：receptive vocabulary，productive vocabulary and depth of vocabulary knowledge，the present research in the paper explores the development of lexical competence of tertiary-level college students in classroom setting during the first two years.The research revealed the following results：1.After a year's classroom English teaching，the receptive vocabulary amount and depth of vocabulary knowledge have increased while their productive vocabulary does not make progress.2.During the second year，the three dimensions of lexical competence among subjects have been improved.3.Correlation relationship is found to exist among receptive vocabulary，productive vocabulary and depth of vocabulary knowledge.

lexical competence；receptive vocabulary；productive vocabulary；depth of vocabulary knowledge

H319

A

山西省軟科學基金（2010041062-04）

王婷（1973-），女，碩士，講師，研究方向為二語習得。