中職文化基礎課教師教育專業課程設置現狀分析
——以三所職業技術師范院校為例

□高忠明 郭曉琴

中職文化基礎課教師教育專業課程設置現狀分析
——以三所職業技術師范院校為例

□高忠明 郭曉琴

文化基礎課程是中等職業教育課程的重要組成部分，其教學質量與文化基礎課教師的素質密切相關，而文化基礎課教師的素質與其接受的職前教師教育有很大關系。職前教師教育的質量取決于其課程設置，分析教師教育專業的課程設置是探查教師教育過程的重要途徑。研究發現，職業技術師范院校教師教育專業的課程設置存在比較嚴重的問題。

中職教育；文化課教師；教師教育；課程設置

文化基礎課程是中等職業教育課程的重要組成部分，對提高學生綜合素養，培養學生自主學習能力和未來職業生涯的需要，促進學生職業能力的發展，起著至關重要的作用[1]。有調查顯示，中職學生入學時的文化水平基本停留在初中二年級甚至是小學畢業水平，同時，絕大多數教師認為，中職學生的學習習慣、學習方法、學習動力、學習能力和自覺性均難如人意[2]。造成這一現象的主要原因，一方面是由于當前職業學校生源的特殊性決定的，即大部分中職學生是以應試和升學為主要目的的教育環境里的“失敗者”、“差等生”，普遍基礎知識薄弱，知識面比較狹窄，在進入中職學校前，他們對學習的興趣已經消耗殆盡；另一方面是由于分科課程的組織和教學方式無法有效地滿足中職生解決真實職業和生活世界所面臨的社會問題的需要，學習的意義很難凸顯，從而導致學習主動性和興趣不高，表現出對傳統分科課程組織方式的不適應[3]。顯然，后者主要取決于文化基礎課教師，也即文化基礎課教師是決定文化基礎課教學質量的關鍵。而文化基礎課教師的質量與文化課教師的培養密切相關，可以透過文化課教師教育的課程設置情況，從側面探查文化基礎課教師教學難以適應中職教育要求的原因。

當前，中職文化課教師主要來源于普通師范院校和職業技術師范院校，普通師范教育主要以培養普通中學教師為目標，由此培養的教師對中職教育了解甚少，難以適應中職教育是自然的。以專門培養中職文化基礎課教師為目標的職業技術師范教育理應能比較好地適應中職教育，但現實的情況并非如此。

一、調查方法

為了了解中職文化基礎課教師的職前教育情況，在全國現有職業技術師范院校中選擇了三所具有代表性的學校（簡稱B校、N校和S校）為樣本，三校的培養目標均定位于為中職學校培養教師，其中B校側重農科、N校側重于商科、S校側重于工科，同時三校均設置中職文化基礎課教師教育專業。

由于英語、語文和數學是所有中職專業的必修文化基礎課程，且周課時平均達5學時以上，是中職教育最為重要的文化基礎課程。因此，本調查選擇了職業技術師范學院的英語、中文、數學三個教師教育專業。

調查依據三個專業10級的培養計劃，三所學校的課程分類雖有差異，但基本可以歸納為，必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程。必修課程又可分為公共必修課程、教育類必修課程、專業必修課程；選修課程可分為公共選修課程、專業選修課程；理論課程可分為公共理論課程、教育類理論課程和專業理論課程；實踐課程可分為社會實踐課程、教育類實踐課程和專業實踐課程。

二、統計結果

統計按課程設置基本情況、分專業課程設置以及具體課程設置情況三個層面進行，以每類課程所計學分為口徑。

（一）基本情況

三所學校三個專業課程設置的基本情況，分別以校和專業為單位進行統計。統計結果如圖1、圖2所示。

圖1顯示，三校必修課程學分占總學分都在80%以上，平均達84.4%，其中B校高達87.7%；三校選修課程占總學分都不足20%，平均15.6%，其中B校僅占12.3%；三校理論課程學分占總學分均在70%以上，平均達81.7%，其中N校高達87.6%；三校實踐課占總學分都不足30%，平均18.3%，其中N校僅占12.4%。

圖1 三校課程設置（平均）

圖2顯示，三專業必修課程學分占總學分都在80%以上，平均84.4%，其中英語專業高達87.3%；三專業選修課程占總學分都不足 20%，平均15.6%，其中英語專業僅占12.7%；三校理論課程學分占總學分都在80%以上，平均81.7%，其中數學專業高達83.6%；三專業實踐課占總學分都不足30%，平均18.3%，其中數學專業僅占16.4%。

圖2 三專業課程設置（平均）

（二）分專業課程設置情況

圖3 課程設置基本情況（英語專業）

1.英語專業。三所學校英語專業課程設置情況統計結果如圖3所示。

圖3顯示，B校必修課程占總學分高達90.3%，S校最少也達84.4%；B校選修課程僅占9.7%，S校最高也僅占 15.6%。N校理論課程占總學分高達86.6%，B校最少也達73.1%；S校實踐課程僅占總學分13.4%，即使是最高的B校也僅占26.9%。

2.中文專業。三所學校中文專業課程設置情況統計結果如圖4所示。

圖4 課程設置基本情況（中文專業）

圖4顯示，B校必修課程占總學分高達85.9%，S校最少也達80.8%；B校選修課程僅占14.1%，S校最高也僅占19.2%。N校理論課程占總學分高達87.4%，B校最少也達72.0%；S校實踐課程僅占總學分12.6%，即使是最高的B校也僅占28.0%。

3.數學專業。三所學校數學專業課程設置情況統計結果如圖5所示。

圖5 課程設置基本情況（數學專業）

圖 5顯示，B校必修課程占總學分高達86.8%，S校最少也達 78.6%；B校選修課程僅占13.2%，S校最高也僅占21.4%。N校理論課程占總學分高達88.8%，B校最少也達73.4%；N校實踐課程僅占總學分11.2%，即使是最高的B校也僅占26.6%。

（三）具體課程設置情況

1.英語專業。三所學校英語專業必修課程設置情況統計結果如圖6所示。

圖6 必修課程比重（英語專業）

圖6顯示，三校公共必修課程占總必修課程學分均在20%左右，B校最高占21.4%；教育類必修課程所占比重均很小，S校最高也僅占17.8%，而B校只占10.7%；專業必修課程所占比重均很高，N校最高，達72.2%，S校最低，也達62.8%。

三所學校英語專業選修課程設置情況統計結果如圖7所示。

圖7 選修課程比重（英語專業）

圖7顯示，三校公共選修課所占比重存在較大差異，其中B校最高，為48.6%，S校最低，只有30.4%；專業選修課程所占比重也存在較大差異，其中S校最高，達69.6%，B校最低，為51.4%。

三所學校英語專業理論課程設置情況統計結果如圖8所示。

圖8顯示，三校公共理論課程所占比重均在20%左右；教育類公共課程所占比重均很低，其中S校最高，也僅占10.1%，B校最低，只占4.6%；專業理論課程所占比例均高達70%左右，其中N校最高，達72.0%，S校最低，也達67.8%。

三所學校英語專業實踐課程設置情況統計結果如圖9所示。

圖8 理論課程比重（英語專業）

圖9 實踐課程比重（英語專業）

圖9顯示，三校社會實踐課程、教育實踐課程所占實踐課程比重均比較低，其中教育實踐課程S校最高，為38.7%，B校最低，僅占23.3%；而專業實踐課程所占比重均很高，其中N校高達60.0%。

2.中文專業。三所學校中文專業必修課程設置情況統計結果如圖10所示。

圖10 必修課程比重（中文專業）

圖10顯示，三校公共必修課程占總必修課程比重存在較大差異，其中S校最高，為39.5%，N校最低，為27.2%；教育類必修課程所占比重均很小，S校最高也僅占24.1%，而N校只占14.6%；專業必修課程所占比重均較高，其中N校最高，為58.2%，S校最低，為36.4%。

三所學校中文專業選修課程設置情況統計結果如圖11所示。

圖11 選修課程比重（中文專業）

圖11顯示，三校公共選修課所占比重差異不大，其中S校最高，為39.1%，N校最低，為31.3%；專業選修課程所占比重差異也不大，其中N校最高，達68.8%，S校最低，也達60.9%。

三所學校中文專業理論課程設置情況統計結果如圖12所示。

圖12 理論課程比重（中文專業）

圖12顯示，三校公共理論課所占比重存在較大差異，其中S校最高，為41.2%，N校最低，為30.1%；教育類理論課程所占比重均很小，其中S校最高，也僅為15.5%，B校僅占8.7%；專業理論課程所占比重差異較大，其中N校最高，達60.8%，S校最低，也達43.2%。

三所學校中文專業實踐課程設置情況統計結果如圖13所示。

圖13顯示，三校實踐課程所占比重存在較大差異，其中社會實踐課程B校最高，為23.4%，N校最低，為12.5%；教育實踐課程所占實踐課程比重存在較大差異，其中S校最高，為50.0%，而B校最低，僅占26.2%；而專業實踐課程所占比重均很高，其中N校高達54.2%。

3.數學專業。三所學校數學專業必修課程設置情況統計結果如圖14所示。

圖13 實踐課程比重（中文專業）

圖14 必修課程比重（數學專業）

圖14顯示，三校公共必修課程占總必修課程比重差異不大，其中S校最高，為39.6%，N校最低，為34.0%；教育類必修課程所占比重均很小，且差異不大，其中S校最高也僅占18.4%，而N校只占15.0%；專業必修課程所占比重均較高，其中N校最高，為51.0%，S校最低，為42.0%。

三所學校數學專業選修課程設置情況統計結果如圖15所示。

圖15 選修課程比重（數學專業）

圖15顯示，三校公共選修課所占比重差異不大，其中B校最高，為36.0%，N校最低，為31.3%；專業選修課程所占比重差異也不大，其中N校最高，達68.8%，B校最低，也達64.0%。

三所學校數學專業理論課程設置情況統計結果如圖16所示。

圖16 理論課程比重（數學專業）

圖16顯示，三校公共理論課沒有太大差異，其中S校最高，為42.3%，N校最低，為35.8%；教育類理論課程所占比重均很小，其中S校最高，也僅為10.7%，B校僅占6.8%；專業理論課程所占比重差異也不大，其中N校最高，達54.7%，S校最低，也達47.0%。

三所學校數學專業實踐課程設置情況統計結果如圖17所示。

圖17 實踐課程比重（數學專業）

圖17顯示，三校實踐課程所占比重存在較大差異，其中社會實踐課程B校最高，為26.7%，S校最低，為9.8%；教育實踐課程所占實踐課程比重均比較低，S校教育實踐課程所比重最大，為43.9%，B校最低，為33.7%；而專業實踐課程所占比重均很高，其中N校高達50.0%。

三、結論

職業技術師范院校英語、中文、數學教師教育專業的主要目標是為中職學校培養合格文化基礎課教師。因此，職業技術師范院校不僅要強調其學術性，更應體現其師范性。如果說，普通師范專業的師范性由于學生以往接受的是普通教育，對普通教育有比較深入的真切體驗，從某種意義上說，師范性的弱化尚有待于學生已有經驗去彌補，但是對于職業技術師范專業來說，由于學生從未接觸過職業教育，對職業教育沒有絲毫體驗，師范性的弱化無疑會造成學生對職業教育的更加陌生。

教育類課程是教師教育專業師范性的重要體現，教育類課程既包含教育學、心理學、學科教學論、教育研究方法等理論性課程，還包含教師技能訓練、教育教學見習和實習等實踐性課程。顯然，師范性不僅體現在開設的教育類課程的結構上，而且在這些課程在整個課程中所占的比重上。由上述統計不難發現中職文化基礎課教師教育專業課程設置存在如下問題：

（一）必修課程所占比重太大，選修課程明顯不足，這樣的課程設置很難體現“注重選擇性”的當代課程觀[4]，勢必會抑制學生個性的發展，更難滿足多樣化職業教育的客觀要求。加之，在必修課程中，令學生生厭的公共政治課所占比例遠遠超過了教育類課程，而選修課程中基本沒有設置教育類課程，導致教師教育專業學生的教育教學理論，尤其是職業教育教學理論嚴重匱乏。

（二）理論課程所占比例很大，實踐課程所占比例很小，這樣的課程設置很難體現“注重實踐性”的職業教育課程觀。實踐類課程是基于實踐情景的課程，不僅能培養學生應用理論解決實際問題的能力，而且能使學生形成理論聯系實際、做中學、知行合一的教育觀念，這一觀念對職業教育教師來說尤為重要。

（三）教育類課程成為裝飾品，只具有象征意義。教育類課程不僅種類單一，多數學校僅開設普通教育學、普通心理學和學科教學論三門理論課和教育實習、教學技能訓練兩門實踐課程，而且所占學時極低。況且，多數職業技術師范院校文化基礎課教師教育專業的教育實習流于形式，很少在中職學校開展教育實習。本是為職業教育培養師資，但教育類課程絲毫未涉及職業教育，簡單模仿或沿襲普通師范教育課程設置，所培養的畢業生難以適應中職教育要求也就不足為奇了。

[1]王啟龍，徐涵.中等職業教育文化基礎課程進行統整的意義和可行性分析[J].教育與職業，2009（32）.

[2]徐國慶.職業教育項目課程的幾個關鍵問題[J].中國職業技術教育，2007（2）.

[3]陳繼龍.中等職業教育文化基礎課教學現狀及對策[J].職業技術，2006（24）.

[4]小威廉姆，E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

高忠明（1965-），陜西延安人，河北科技師范學院副教授，教育學博士，研究方向為職業教育課程與教學論、教師教育研究；郭曉琴（1969-），陜西延川人，研究方向為教師教育研究。

本文系全國教育科學“十一五”規劃2010年度教育部重點課題（GJA104011）、河北科技師范學院博士科研基金項目的研究成果，主持人：高忠明。

G712

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1001-7518（2011）24-0030－05

責任編輯 徐惠軍