寓創造教育于語文教學中

李來根

（武警上海政治學院語言教研室，上海 200435）

寓創造教育于語文教學中

李來根

（武警上海政治學院語言教研室，上海 200435）

創造教育是創造學理論在教育教學中的實踐，以培養適應時代需要的創造型人才為根本目的。在語文教學中進行創造教育，教員必須具有創新意識，在教學中呼喚學員的創造本性，激發學員的創造潛能，培養學員的創造才能，造就適應時代需要的創造型人才。

創造教育；創新意識；創造才能；創造潛能

創造教育是20世紀初期提出的一種教育理論,是創造學與教育學的結合。在教育學中，凡是確立學員的創造志向，激勵其創造意識，培養其創造精神，增長其創造才干的活動，都可稱為創造教育。［1］它是創造學理論在教育教學中的實踐，以培養適應時代需要的創造型人才為根本目的。創造教育和創新教育，這兩個概念的內涵是相通的。因為“創造”中包含著新穎、獨特的意思。

創造教育與傳統教育在教學目標、教學方法、特征表現等方面都各有差異，其本質的不同在于：創造教育是師生合作的富有創造性教育活動，教員為培養學員的創造力（創造性思維是核心因素）而教；學員的信念是“我是進行創造性學習活動的主人”，為形成自己的創造力而學。

一、呼喚學員的創造天性

人類的文明史，就是人類創造的歷史。創造，是人類最可貴、最高級的本性。人類在不斷的創造中，求得生存與發展。所以，創造性、創造性思維乃至創造力，不限于少數智者擁有，更不是天才者的專利。除了個別的白癡低能者和嚴重精神病患者外，幾乎人人都有或多或少的創造能力。創造之于人不是有與沒有的問題，而是水平的高低和程度差別的問題。

早在20世紀30年代，我國著名的教育家陶行知先生就指出：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”實際上就肯定了“人人都有創造力”，即肯定了創造力的普遍存在性。

現代科學研究證明，創造力是正常人的一種心理品質，創造力并不神秘，每個神智健全的正常人都存在著一種變革事物的創造性潛力。法國哲學家亨利·伯格森認為，創造力是人類生命本身的屬性，對于未形成穩定的創造人格的人來說，它只不過還處于一種潛在狀態罷了。在《創造的進行》一書中，伯格森將創造潛力的發揮稱之為“生命力的激發”。

大量的事實表明，不僅像牛頓、達爾文、愛迪生、愛因斯坦等偉人具有創造力，而且每一個普通人都蘊藏著巨大的創造潛力。因為在人生的旅程中人們總會解決一些從未遇到過的問題，如:工人在修理一臺機器時，發現了以前從未見過的故障，經過琢磨找到一種特殊方法迅速排除故障，從創造學的角度來說，他就具有創造力。

從日常生活中的問題的解決，至頗具影響的發明的誕生，到處可以看到創造力的魅力；從充滿稚氣的孩童到白發蒼蒼的老人，人人都具有創造力。

創造心理學研究表明：充分自由的個性是創造的必要條件，一個社會個性化程度越高，所剩余的創造力就越小。因此，教員要以人為本，尊重、愛護學員個性。在具體的教學過程中，教員要有較大的寬容度。能容忍不同的答案和觀點，哪怕是標新立異的觀點；要鼓勵學員進行發散性思維、求異思維、直覺思維，從多角度去思考認識問題，甚至放下架子承認學員做得比自己好。只有營造這樣一個寬松的環境，學員才能充滿自信，高揚主體精神，充分發揮個人的主觀能動性，才有可能發揮潛在的創造力。

二、激發學員的創造潛能

創造是人的本性，是人的強烈欲望。但人的創造本性在通常情況下是平靜的、潛藏的。據奧地利心理學家弗洛伊德的研究，人的意識有顯意識和潛意識兩種，就像一座冰山一樣，浮出水面的是顯意識，只占1/9；而潛在水里的是潛意識，卻占8/9。可見人的潛意識占人的意識的絕大部分。他又把潛意識比作一間房子，房內蓄積著、擁擠著許多意識，但只有一個門坎（意識閾），沖出去了的便是顯意識，大量仍留在房內的意識就是潛意識。潛意識是顯意識的基礎，只有開發學員的潛能，打開學員意識的門坎，才能使學員的潛意識更多地托出水面，更多地沖出“門坎”，實現創造性的學習。學員意識中的創造性潛能需要教學的啟發，主要做法有：

（一）激發學員的好奇心。任何創造性思維的起始都源于好奇心。如，牛頓對蘋果落地好奇，它為什么不朝天上飛？于是發現了萬有引力定律。瓦特對沸水的水蒸氣推動水壺蓋好奇，水蒸氣為什么不能用作動力呢？他發明了蒸汽機。萊特兄弟驚異于鳥的翅膀能夠飛行，如果能制造像鳥的翅膀那樣的機器不也可以飛行嗎？于是他們發明了飛機。沒有好奇心的推動，就難于爆發創造性思維。好奇心是人對客觀事物的驚異、懷疑，它促使人們提出了一個又一個“為什么”，以強烈的欲望去追求，以巨大的心理推動力去求得問題的解決，從而滿足自己的心理需求。教學中，教員要利用教學內容激發學員的好奇心，“燃起學員的渴望和學習熱情”，從而開發學員的創造潛能。英國心理學家斯皮爾曼于1931年在《創造的心》一書中提出，創造性思維是一種“心靈的能”。教員在教學中要千方百計引起學員的驚異，使學員把“心靈的能”釋放出來。

（二）通過問題引發學員的潛能。學起于思，思源于疑，通過問題促使學員思考。特別是提出一些比較性、矛盾性的問題，更能開發學員的創造潛能。課堂上，對學員的提問要給予鼓勵與支持。有位教育家曾經說過：“永遠不要對你的學員說，我們沒有工夫討論你這種愚蠢的想法。”教員對學員人格的尊重也體現在這里。心理學研究表明，所謂問題實質是新舊信息之間存在著的空白，它不能讓接收者形成合乎邏輯的鏈接，故會產生困惑心理，引起定向探究欲望，出現力圖統一矛盾大致心理平衡的內在需要。根據這個原理，教員提問必須有一定的難度，即新舊信息之間必須出現一定的空白，才能刺激學員的思維和認知內驅力。但它又需要有一定的坡度，富有層次，難易適當。信息間的空白過大時，教員要妙于過渡：或以舊探新，鋪路搭橋；或同類啟發，觸類旁通；或迂回包抄，各個擊破。

（三）培養學員的聯想和想象能力。創造性思維并非憑空創造，無中生有，而是以相關的客觀事物，或者相關的知識、經驗為基礎，依靠聯想和想象力才能產生。英國心理學家沃拉斯于1926年提出創造性思維四階段（或稱解決問題的四段模式）：（1）準備（情境的刺激，引起多方聯想，比較篩選，仔細檢查其中一些觀念，逐漸明辨問題的特點，發現解決問題頭緒）；（2）孕育（介于準備與最后階段之間，需要進一步聯想和想象）；（3）明朗（頓悟，在聯想和想象中突然意識到如何解決問題）；（4）驗證（解決問題后，再度聯想和想象，進行檢驗證明以至應用）。聯想和想象貫穿創造性思維的全過程，離開了聯想和想象，創造思維便無法產生。語文教學要培養學員聽、說、讀、寫的能力，每一項都不能離開聯想和想象。聯想，是由眼前的事物想到其他事物的一種心理活動。想象，是在原有感性形象的基礎上創造出新形象的心理活動。腦生理解剖學證實了人腦有感受區、貯存區、判斷區和想象區四個不同功能的部位，前三個區域使用較多，而想象區的使用頻率只有15%，有著極大的潛能等待開發。因此，對聯想和想象力的培養必須高度重視。

三、培養學員的創造才能

進行創造教育的根本目的是要把學員培養成為善于創造的人。因此，教員要結合教學教給學員創造的技法，通過訓練形成他們創造的本領。

（一）比較法。通過比較兩個或兩類事物之間的異同和關系而產生創造性設想的方法。沒有比較就沒有鑒別，在比較中引導學員辨別好壞、優劣，區分高下、得失，從而有所發現，有所創造。發現了優點就學習、弘揚，發現了缺點就改進、避免，揚長避短，就能產生創造性思維的火花。比較法是教學中常用的一種方法，它有對比、類比的分別，類比中又有直接類比、象征類比、因果類比、綜合類比等具體分類，但其核心就是比較，異中求同，同中求異，由此產生新知識、新設想、新方案，獲得創造性成果。語文教學中的比較無處不在。如，記敘文、說明文、議論文、應用文的文體比較，文學作品中詩歌、小說、散文、戲劇體裁的比較，同是讀書人范進與孔乙己的命運比較，一個單元內幾篇課文的寫法比較，等等，即使是一句話、一個詞，也可用置換的方式進行比較。比如，《天上的街市》中有句話“天上的明星現了”，將“現”換成“亮”行不行？一揣摩，不行，用科學知識來解釋，星星不是由暗到亮的過程，而是由隱到現的過程，天黑了星星就現了。可見作者用詞的精確。像這樣進行比較，自然會有創新的收獲。

（二）反向法。對事物從相反的角度看，換一個方向從反面看；或者把人們思考問題的思路反過來加以思考，反過來想一想，反其道而行之，常會帶來創新的結果。煉鋼廠有熱軋，從反面看便有冷軋；燙發一般是熱燙，從反面看便有了冷燙；大彩電有巨無霸，從反面看創新了袖珍彩電，等等。大小、上下、前后、左右反向，功能、因果互易，優劣、得失錯位，科學技術中許多發明創造幾乎都來自反向思維。在語文的閱讀理解中，如能反向思考同樣能出新意。如：《祝福》中，假如祥林嫂的兒子阿毛沒有被狼吃掉，她的命運會如何？《孔雀東南飛》中，假如劉蘭芝沒有“舉身赴清池”，那結局又會怎樣？這些都能激勵學員的創新思維，讓學員異想天開，爭紅斗綠，一展自己的聰明。作文中反向思考也能出新意，如失敗是成功之母，從反面立意，失敗不一定是成功之母；近朱者赤，近墨者黑，從反面立意，近朱者未必赤，近墨者未必黑；水可載舟亦可覆舟，火可利人也可毀人，等等。突破固定的思維模式，擯棄習慣或經驗形成的心理定勢，“夕陽芳草尋常物，解悟化作絕妙詞”，就會帶來出奇制勝的新境界。

（三）組合法。組合法，是在前人知識經驗的基礎上，對事物以一種新的方式重新組合形成新事物，帶來新成果。系統論指出，構成事物的不同要素，只要組合方式不同，便會帶來不同的功能。7個音符的不同組合，便產生了無數優美的樂章；紅、黃、藍三原色的不同組合，創造了無數優美的畫圖；語言文字的不同組合，創造了浩如煙海的優美詩章。王國維將宋詞中晏殊寫離情的《蝶戀花》、柳永寫癡情的《鳳棲梧》、辛棄疾寫戀情的《青玉案》三首詞中各抽出一句，重新組合，竟帶來了治學三境界的新意，教學中，既要學習課文種種最佳組合的匠心，也要指導學員在寫作中進行最佳組合而出新意。如，記敘文時間、地點、人物、事件的原因、經過和結果的組合；議論文論點、論據和論證的組合；表現方法敘述、描寫、說明、抒情的組合；文章立意、選材、謀篇、遣詞造句等的組合，等等。由于組合方式的不同，就會帶來不同的效果。

（四）立體法。又叫多向思維法、多角度思維法、網絡思維法。它指以事物從各個側面、各個角度去進行思考，考察事物內部與外部的多種聯系，謀求新的發現。［2］它要跳出點、線、面的限制，從上下、前后、左右四面八方去思考問題。它具有整體性、層次性和相關性，是全方位的綜合思維，繼承和發展了辯證思維。這種創新方法要打破一路一路想問題的方式，不要在“一條道上摸到黑”。當某一個方式行不通時，就要另辟蹊徑，或者“他山之石，可以攻玉”，或者“關山度若飛”越過思維障礙，總之，“眉頭一皺，計上心來”，取得創造性的收獲。

［1］周道生,陶曉春.實用創造學[M].南京：南京師范大學出版社，2001（249）.

［2］韋志成.語文課的創造教育.上海師范大學學報（教育版）[J].2000,(7):60.

〔責任編輯：劉金友〕

G424.21

A

1002-2341(2011)02-0148-03

2011-03-18

李來根(1968-),男,江西南昌人，副主任、副教授、文學碩士,從事大學語文教學、中國現代文學研究。