EFL英語寫作教學(xué)新思路探索

劉波

（湖南文理學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 常德 415000）

□教育教學(xué)

EFL英語寫作教學(xué)新思路探索

劉波

（湖南文理學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 常德 415000）

一直以來，關(guān)于EFL課堂教學(xué)效果的評判標(biāo)準(zhǔn)總是取決于兩大因素：英語寫作的熟練程度與英語語言掌握的熟練程度。學(xué)生如何謀篇、組織、修改、編輯的批判性思維與其英語語言掌握熟練程度處于同等重要地位。實(shí)踐證明，過分依賴語言因素，通過單純性作文計(jì)分與評閱修改的傳統(tǒng)作文教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足新的EFL（English as A Foreign Language）教學(xué)要求。在我國，EFL作文教學(xué)通常被當(dāng)做專事語法修改與理論講授的枯燥課程。盡管也有些EFL教師在課堂講授組織寫作思路或主題句寫作。但語法與單詞錯誤始終是困擾EFL師生的一個(gè)永恒的難題。EFL寫作教師應(yīng)該找出每位學(xué)生在寫作專項(xiàng)以及英語熟練度方面的具體強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)。只有ESL寫作教師洞悉學(xué)生語言、語法中的具體缺陷，并予以糾正，才能達(dá)到ESL寫作教學(xué)的效率最大化。

二語習(xí)得；英語寫作；效果

一 概 述

教師對于學(xué)生作文的反饋是EFL英語寫作課堂的一個(gè)重要組成要素，其重要性不可或缺。但是，在EFL英語寫作中，教師反饋究竟重要到何種程度？如何發(fā)揮其重要作用？時(shí)至今日，這個(gè)問題還鮮有詳細(xì)論及。在我國EFL英語課堂教學(xué)中，多年以來，教師反饋往往表現(xiàn)為對于某一作文或論述的直接評價(jià)。因此，與英文譯文中“反饋”不同的是，中文中往往稱其為“評價(jià)”或“批改”，其含義和作用得到廣泛認(rèn)同。在Chen對于58名大學(xué)英語寫作教師所作的抽樣研究中，75.9%的受訪者認(rèn)為，正確的英語語法與單詞拼寫有助于學(xué)生提高寫作水平[1]。Cumming在針對三位經(jīng)驗(yàn)豐富的ESL教師的個(gè)案研究中，發(fā)現(xiàn)他們主要關(guān)注學(xué)生任務(wù)與表現(xiàn)，而不是文本內(nèi)容本身[2]。在Sweedler的同類研究中發(fā)現(xiàn)，英語寫作教師在打分時(shí)，更傾向于文章中的句子錯誤，而較少關(guān)注其修辭表達(dá)[3]。

從過程至上途徑的EFL教學(xué)方法角度來看，EFL學(xué)生通過經(jīng)常反復(fù)的文章修改提高英語寫作水平。研究證實(shí)，好的英語寫作者比差的英語寫作者經(jīng)歷過更多的寫作修改[4]。因此，過程至上的EFL寫作教師應(yīng)該給予更多的寫作反饋，以激勵學(xué)生從事更多、更深入的寫作修改。英語寫作教師的功能不能僅僅是一位裁判，而應(yīng)更多的是一位教練[5]。寫作教師應(yīng)該鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生，而不是直接給出正確答案。

二 寫作教學(xué)途徑簡析

（一）結(jié)果至上的寫作教學(xué)途徑

在Chen的大學(xué)英語寫作教師觀點(diǎn)與途徑的調(diào)查研究中[1]，我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)很明顯的趨向：當(dāng)詢問及對于英語作文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與提高途徑時(shí)，教師們對于修改語法與單詞錯誤仍然非常重視。他們花費(fèi)大量的時(shí)間在語法練習(xí)、錯誤修改以及學(xué)生習(xí)作打分。測試結(jié)果分析如下：

1.77.6%的受訪者認(rèn)為英語寫作教學(xué)非常有趣，自己的教學(xué)樂在其中。

2.63.8%的受訪者認(rèn)為喜愛閱讀學(xué)生習(xí)作。

3.91.4%的受訪者對于自己的教學(xué)方法有信心。

然而，令人驚奇的是，89.7%的受訪者（58名中的52名）不希望自己教授英語寫作。75.9%的受訪教師表示，與EFL英語教學(xué)相比，他們更喜歡教授純粹的英語課程[1]。以上矛盾的調(diào)查結(jié)論表明了效果中心論的深遠(yuǎn)影響。在很長時(shí)間里，聽力—語言的教學(xué)途徑已經(jīng)廣泛性影響了EFL英語學(xué)習(xí)。這一途徑把英語教學(xué)當(dāng)成是一種習(xí)慣養(yǎng)成的途徑，通過這種途徑，在課程教學(xué)里，正確地使用學(xué)習(xí)模本，并在課堂課程教學(xué)中進(jìn)行系統(tǒng)性講授。這種課程教學(xué)基于語言的模仿與重復(fù)，但是，當(dāng)面臨作文教學(xué)時(shí)，聽力-語言的教學(xué)途徑則表現(xiàn)出它的局限性。Susser如此描述這種聽力—語言的教學(xué)途徑：“寫作被當(dāng)做一種語法工具，對寫作掌控、作品的錯誤修正、形式正確性的強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)勝于寫作內(nèi)容本身的表達(dá)”[6]。

當(dāng)一種教學(xué)途徑被如此強(qiáng)調(diào)成為一種學(xué)習(xí)產(chǎn)物的形式，也就很難從根本上重視每位學(xué)生的真正寫作應(yīng)用能力。從而，英語寫作教師很難用帶有批判和裁定的眼光來對待每篇作文，尋找和改正英語作文中的錯誤成為英語寫作教學(xué)中至關(guān)重要的任務(wù)。

總之，“結(jié)論至上”的教學(xué)方法傾向于使用外在的、客觀的比照標(biāo)準(zhǔn)，將每位學(xué)生的寫作與某一正確形式進(jìn)行比照修正。

（二）“過程至上”的寫作教學(xué)途徑

另一種截然不同的測試學(xué)生寫作表現(xiàn)以及教學(xué)需求的途徑是：視寫作為一種具有創(chuàng)造性和主觀性的行為。首先承認(rèn)寫作中涉及諸多可變因素，EFL英語寫作猶甚[1]。因此，單純依賴某一考試分?jǐn)?shù)得出的反饋可能與事實(shí)大相徑庭。

Vygotsky認(rèn)為，思維與語言共生共存，并在此過程中互相影響，從而達(dá)到語言與思維共同成長[7]。他還認(rèn)為，寫作在于檢驗(yàn)?zāi)橙怂季S產(chǎn)生的能力與將思維整合為文字的能力。只有通過文字，思維才能夠編碼和解碼。讀者只能從文字中讀到思想，而對于寫作者而言，這些文字是其語言與思維能力相互影響的結(jié)晶，這種相互影響無窮無盡，永恒伴隨于人類社會[7]。

對于“過程至上”途徑，Piaget也表述了類同觀點(diǎn)：“語言應(yīng)用與邏輯思維模式表現(xiàn)出了令人驚奇的相關(guān)性，這表明，語言不是組成邏輯的必要成分，相反，語言是由邏輯構(gòu)建而成”[8]。

在寫作的表達(dá)過程中，學(xué)生首先通過社會化習(xí)得語言。通過針對語言或精或泛的接觸互動，從而掌握語言符號[1]。然而，單純掌握語言符號還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。學(xué)生通過“互動”過程掌握語言，然后通過“達(dá)意”完成與周圍環(huán)境的交流互動。Sussder將寫作能力定義為：“揭示某人想要完成的語義表達(dá)，其中的句法、內(nèi)容對于聽眾和表達(dá)語境正確”[6]。

Sweedler將以上思維進(jìn)一步發(fā)展、演進(jìn)，論述了EFL英語學(xué)習(xí)者的寫作能力欠缺的兩大主要原因：

1.缺乏語言符號的掌握。

2.思路整合能力欠缺[3]。

三 研究結(jié)論

“過程至上”途徑指出對于另一種不同研究的緊迫需求。即對于學(xué)習(xí)過程研究的需求。相關(guān)研究清楚表明，將英語作為母語的寫作者相比，EFL寫作者同樣有著整合思維，表達(dá)主觀觀念的需求[7]。

因此，一些研究者將注意力轉(zhuǎn)向EFL寫作行為的組成成分。Chen提出，將語言熟練度與寫作技能分開的觀念：母語寫作主體在英語表達(dá)方面展示出更好的技巧性。但以英語為第二語的寫作主題的二語掌握熟練度在其英語寫作中只是“附加的，有助于展示寫作者寫作產(chǎn)出的整體水平的客觀因素，而不是明顯決定其思維整合成敗的因素”[2]。

Chen在對EFL學(xué)生的中、英文作文進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，“兩種語言熟練度與寫作技巧相互整合、相互影響，而不僅僅是“附加因素”，對于EFL英語寫作者來說，英語是“附加的任務(wù)”[1]。

一方面，語言負(fù)擔(dān)影響了內(nèi)容產(chǎn)出的過程，“一旦開始英文寫作，作者面臨的主要問題不僅僅是語言問題，而且是如何使用該語言創(chuàng)造意義的問題”[1]。而另一方面，主體專注于創(chuàng)造意義。這點(diǎn)與Raimes的表達(dá)具有一致性。

Chen對此作出了總結(jié)性結(jié)論：“EFL學(xué)生的寫作技能，包括寫作途徑、寫作技巧、寫作經(jīng)驗(yàn)等，體現(xiàn)了他們的寫作能力，也協(xié)助或阻礙其寫作技能的應(yīng)用”。[1]在其1999年對于11個(gè)中國研究生階段學(xué)生中英文寫作的統(tǒng)計(jì)分析研究表明，研究主體的母語寫作技能明顯影響了其英語寫作技能。英語語言技能則是一項(xiàng)“重要的組成要素”，它對主體寫作表達(dá)造成了一定的障礙，但是主體寫作思維發(fā)展并未受根本的影響[1]。

四 寫作教學(xué)中提高途徑探索

很明顯，影響EFL寫作表現(xiàn)的主要有兩種可變因素：語言技能與寫作技能。Chen認(rèn)為，理論來說，EFL寫作學(xué)生可分為四類：

1.英語應(yīng)用技能熟練，寫作技能熟練。

2.英語應(yīng)用技能較差，寫作技能熟練。

3.英語應(yīng)用技能熟練，寫作技能較差。

4.英語應(yīng)用技能較差，寫作技能較差。[2]

針對不同類型的學(xué)生，有著不同的提高需求。有的需要從語言提高；有的則需要從寫作技能提高；還有的兩者都有需要，或者還有的只需要些鼓勵。

Susser認(rèn)為，協(xié)助EFL學(xué)生提高寫作的技巧，仍然是持續(xù)的、大量的積極閱讀與實(shí)際寫作訓(xùn)練[6]。通過大量、帶有興趣與樂趣的閱讀訓(xùn)練，將會有助于學(xué)生掌握正確的“語言代碼”；實(shí)際寫作訓(xùn)練有助于讓學(xué)生學(xué)習(xí)正確的寫作途徑與整合思維的方法，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)如何開發(fā)寫作思維，轉(zhuǎn)變寫作觀念，進(jìn)行有效寫作[6]。

Stallard認(rèn)為，沒有良好的閱讀，就不會有良好的寫作。這兩項(xiàng)技能緊密相連。閱讀是與寫作相逆的程序，寫作是對閱讀的反映，當(dāng)然這個(gè)過程都始終伴隨著語言的介入[7]。

就EFL寫作教師反饋而言，其有助于學(xué)生認(rèn)識到自己的寫作錯誤。從而讓學(xué)生能夠在繼而的寫作中有效避免重犯相類錯誤。正如Sweedler指出，應(yīng)該盡可能避免與消除寫作中的錯誤。學(xué)生應(yīng)該被教以正確的語言，寫作中的錯誤應(yīng)該引起充分的重視[3]。

這種途徑注重了英語寫作中的文本表象化錯誤，將修改與減少錯誤當(dāng)成教師寫作教學(xué)中的重任與基石。但是讓EFL英語寫作教師沮喪的是，相關(guān)研究并未顯示其對于英語寫作提高的顯著作用。Stallard的研究表明，通過非評價(jià)性的、表達(dá)至上的EFL寫作方式教學(xué)的學(xué)生寫作通過率高于通過評價(jià)性的、以錯誤修改為主要教學(xué)途徑的學(xué)生[4]。

Susser更是特別指出，由于評價(jià)性的、以錯誤修改為主的講授方式低效、有害，妨礙了學(xué)生寫作提高與英語學(xué)習(xí)，顯然，EFL寫作課堂應(yīng)該擺脫語法修改的影響[6]。

從EFL寫作教學(xué)中的引導(dǎo)、刺激寫作思路而言，寫作重構(gòu)是一個(gè)較好的方法。通過寫作重構(gòu)，寫作教師可以將寫作內(nèi)容和表達(dá)當(dāng)做更進(jìn)一步交流的起點(diǎn)。然后讓學(xué)生重新構(gòu)建寫作內(nèi)容。教師可以鼓勵學(xué)生使用與原文截然不同的觀點(diǎn)，不同的行文結(jié)構(gòu)組織方式，以及不同的語言使用進(jìn)行表述，達(dá)到迥然不同的表達(dá)效果。

此類反饋，有助于實(shí)現(xiàn)寫作教師與學(xué)生之間的真正交流。此外，交流的中心圍繞文章寫作的內(nèi)容展開?？傊c評價(jià)性的寫作課堂“缺陷修復(fù)”性功能不同，非評價(jià)性課堂通過寫作思路干涉途徑對英語寫作提高進(jìn)行正面影響。

在非評價(jià)性課堂，教師應(yīng)該重點(diǎn)考慮三方面因素：

1.寫作過程中，教師與學(xué)生之間的互動并非瞬時(shí)的、短暫的、自動的，而是通過教師的不懈努力，營造與學(xué)生良好溝通的環(huán)境與氛圍，并適當(dāng)考慮一對一的單獨(dú)交流，對于教師的個(gè)人教學(xué)投入提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

2.在面臨不同類型的EFL寫作錯誤,寫作教師必須確定孰輕孰重，確定解決的優(yōu)先性，當(dāng)然，首先要考慮寫作內(nèi)容優(yōu)先于寫作形式。

3.非評價(jià)性課堂不能局限于特定學(xué)生，特定寫作任務(wù)，應(yīng)該是針對廣泛的EFL學(xué)生與不同題材寫作訓(xùn)練的長期、廣泛、大量、反復(fù)的練習(xí)。

總之，寫作重構(gòu)法教學(xué)是一項(xiàng)需要長期堅(jiān)持的任務(wù)，它有助于協(xié)助學(xué)生理清思維，將之有效地轉(zhuǎn)化為英文文字表述。從事寫作重構(gòu)法教學(xué)的EFL教師，注意力不能被寫作中的表象化的語言與語法錯誤所吸引，而應(yīng)該帶有好奇觀點(diǎn)，去發(fā)掘潛藏在語言與語法錯誤背后的思維內(nèi)容與英語表達(dá)拓展。作為EFL寫作教師，我們的重任仍然在于去確認(rèn)隱藏在表象化的錯誤背后的究竟是語言技能欠缺，還是寫作技能欠缺，還是兩者都有欠缺。

因此，在對EFL寫作學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評之前，我們應(yīng)當(dāng)分析原因，找出證據(jù)，確認(rèn)學(xué)生寫作中的欠缺因素，然后有的放矢，針對性地協(xié)助解決，而不應(yīng)該簡單地找出錯誤，攻擊錯誤，打消學(xué)生英語寫作的積極性。只有這樣，才能真正提高學(xué)生的英語寫作水平。

[1]Chen,Dar-Wu(1992).A study of the relationship

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[5]Holladay, Lynn (1997). Writing students need coaches,not judges.In Tchudi,Stephen (Ed.)Alternatives to Grading Student Writing[M].Urbana: National council of Teachers of English.

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H319

A

1674-3652（2011）03-0054-04

2011-03-06

劉 波（1979- ），男，湖南漢壽人，湖南文理學(xué)院外國語學(xué)院講師，主要從事二語習(xí)得、西方文化研究。

[責(zé)任編輯：何 來]