新課程下文山州農村中學英語教師繼續教育的現狀及思考

那麗芳

(文山學院外語系,云南文山 663000)

聯合國教科文組織在一份文件中對外語教學質量提出了“一個公式”:教學質量 =[學生 (1分)+教材(2分)+環境 (4分)+教法 (3分)]×教師素質。這個公式中括號內四者相加是 10分,而教師的素質分值越大,乘積越大,那么教學質量就越高。[1](P441)由此可見,外語教師的素質對提高外語教學質量有著舉足輕重的作用。而外語教師素質的提高離不開教師培訓,特別是教師的在職繼續教育培訓。由于歷史發展等因素的制約,中國西部是一個政治、經濟、文化相對不發達的地區,尤其是西部邊疆民族的農村地區,經濟、文化相對滯后,教學設備簡陋,信息來源較慢,教師外出學習機會較少。筆者通過問卷調查、走訪相關學校、實地觀察、課堂實錄等方式,對參加文山學院繼續教育的 2007、2008、2009級 250名來自文山州 8個縣 (市)的農村中學英語教師進行調研,發現參加繼續教育教師的基本情況及承擔繼續教育的高師院校的現狀不容樂觀。

一、新課程下文山州農村中學英語教師繼續教育現狀

隨著我國市場經濟的不斷推進,對外交流日益擴大以及應試教育逐漸向素質教育轉變,外語教師面對新形勢體現出的不足和不適應越來越明顯,尤其是西部邊疆地區,問題越發突出。筆者通過調研,發現文山州參加繼續教育的農村英語教師存在以下問題。

(一)學歷結構

參加繼續教育的農村英語教師學歷結構偏低,96%都是通過自學、函授、開放教育獲得大學本科學歷。其中 41%為大專學歷,38%是中專學歷,英語專業專科班出生的教師僅占 26%,且多數是近年本地高校培養的年青專科畢業生,甚至有的是“改行”教英語的。由于學歷結構遠遠達不到國家規定的標準,教師在教學和教師發展方面有“能力”和“學歷”雙低的問題,在教學中很難發揮出較高的智慧潛能和創造力。

(二)知識結構

1.專業發展能力滯后

教師學歷和綜合專業素質不高,導致他們對現代英語教學的認識不高,缺乏主動探索英語教育教學規律和改革創新的能力。可持續發展的“學歷”較低,反思和自我發展的專業能力尚未形成,不能與新一輪課程的教學改革與時俱進。師資隊伍的知識體系過于偏重語言知識,教學中以應考、講教材為中心,只注重詞、短語、語法等語言知識,且大多數時間用漢語講解英語知識,語音語調和口語能力較差,教學的實效性較低。許多教師忙于應付日常教學事務無暇學習教學法理論,不注意國內外外語教學動向,不善于總結自己和他人的經驗、教訓,這樣只能成為一個照本宣科的 “教書匠”,而不能成為銳意進取的學者型、專業化教師。[2]而中專畢業或改行教英語的教師,英語知識不夠全面,聽、說、讀、寫的技能較低,尤其是現任的農村英語教師大部分也是傳統教學的產物,仍然使用著單一的教學技能——講授,簡單且變化較少的教學方法(聽、寫、抄、背、默),簡陋的教學手段 (一支粉筆、一本教材、一塊黑板和一臺錄音機),用漢語講解英語的灌輸式教學無法勝任和保證新課程教學目的的實現和完成,且教師在聽說讀寫方面不能給學生做很好的示范,無法調動學生積極性,激發學生學習興趣,英語知識和教學技能的欠缺使農村中學英語教師在新課程面前進退兩難,力不從心。

2.科研能力低

在被調查的 250名英語教師中,自愿撰寫文章的只有 5人,發表論文 2篇以下的有 18人,3篇以上的 3人,出版專著者為零,可見科研意識非常淡薄。許多教師整天忙于教學的日常工作,視科研為可有可無的東西。老師們也只有在評職稱時不得已抄上兩篇,應付差事,沒人意識到科研與教學的關系,把教學與科研分割開來。

(三)教育觀念

長期以來,由于應試教育的影響,許多教師對英語教學的地位和作用缺乏正確的理解,從而產生了落后的教育觀念、陳舊的教學模式,突出表現在:重教有余,重學不足;灌輸有余,啟發不足;知識傳授有余,能力培養不足;死記硬背能力培養有余,靈活應變能力培養不足;模仿能力培養有余,創新能力培養不足。許多教師仍然沿用傳統的 “填鴨式”教學方法,信奉應試教學,追求以結果為最終目標的客觀教育模式,把焦點放在以考試成績為代表的學習結果上,無視現代外語教學發展的要求,85%以上的教師經驗主義思想嚴重,對教學改革冷漠,不關心新的教學理論和語言理論。教師依舊是教學過程中的控制者,教學活動的組織者,教學內容的制定者和學生成績的評判者,在師生關系中是絕對的權威。

(四)學習態度

參加繼續教育的農村教師對有利于自我發展的教師培訓缺乏主動性。據了解,大多數培訓不得不與行政手段掛鉤,比如不參加培訓不能評職稱,或參加培訓是評職稱時的重要參考方面,有加分等。多數學員沒有正常參與教學,自始至終能正常上課的只有大約 30%左右。

(五)與新課程缺乏親密接觸

許多農村中學英語教師缺乏對新課程教學理念、教學模式、教學策略的主動了解和學習,89%的教師缺少新課程的相關資料,例如培訓教材、音頻教學示范資料。通過采訪了解到,到現在為止,很多學校和老師手中還沒有《英語課程標準》,以致對新課程的認識出現偏差,比如有的老師認為新課程就是課上活動較多,要熱熱鬧鬧的。可是在聽課中發現真正有效的教學活動并不多,在教學的實際操作方面茫然無措,仍然“穿新鞋走老路”。

二、幾點思考

針對以上這些問題,結合相關教育教學理論,提出以下對策。

(一)轉變繼續教育培訓模式

筆者在對 250名農村中學英語教師進行調查時發現,他們期望進行教學實地觀摩 (58%)、小組案例研討 (31%)、專題講座 (11%),所以高師在實施繼續教育時,應該如 Hawes所建議的:“有效的培訓應更多的強調示范、教導、體驗和自主學習,而不是理論。”[3](P36)在教師培訓時應提供教師解決問題的機會,將教育方式由原有的單純接受式轉變為以學生為主體的探究式學習,在傳統理論教學的基礎上,采用多樣化教育培訓模式。

1.觀摩研討

觀摩探討是真實的課堂教學環境。觀摩研討培訓中培訓者首先摸清教師所思所想所感,通過上課、說課、評課、議課等環節,從操作層面上,指導受訓教師學會如何憑借教材、多媒體課件等,將靜態的文本轉化成鮮活的狀態,如何組織、管理課堂教學。在培訓中,強調實踐與思辨同步,教師既是學習者、實踐者,也是研究者,把 “學會教學”與“學會學習”統一起來。

2.案例研究

案例指的是含有問題、能引人思考的真實發生的典型性事件。一個案例就是一個實際情景的描述,在這個情景中包含著一個或多個疑難問題,同時也包含著解決這些問題的方法。通過案例的導入、討論、解決方案及效果檢驗等步驟,廣大教師可了解國內外教學的狀況,發現并追蹤熱點,與自己的教學進行對照,做出理性的分析,從而揭示矛盾,分析解決問題。

3.參與互動

參與互動教師培訓指教師在參與式的氛圍中進行培訓。以往的教師培訓常常是培訓者講,受訓者記,受訓者僅僅是被動的接受者。參加培訓的教師有自己的需求和目標,有自己的想法和經驗需要與人分享,互動型教師培訓改變了傳統的單向傳授方式,雙向平等互動,互相切磋,使教師親身體會主動、合作、探究學習的喜悅和困惑,以達到自身觀念、態度和行為上的改變,并能將所學的知識和方法運用于自己的工作中。

4.行動研究

行動研究培訓模式是一種重實踐的教師培訓模式,其內容、方式、樣本、周期和條件都能由英語教師自己決定,既有教學實驗的作用,又比教學實驗簡單易行,教師通過在教學中做研究來學會研究,改進自身的教學實踐,同時獲得自身專業的發展。在行動研究中,教室就是外語教師的教研地點,每一次上課就是一次教研過程。教師行動研究的步驟可分為五個部分:(1)課堂觀察;(2)通過反思發現問題;(3)通過討論和協商探討問題;(4)教學實習 (微型教學和同伴教學),制定解決問題的策略并實踐;(5)總結和評價整個培訓過程。

5.微格教學

微格教學是一種簡化、細分式的微型教學,所以微格教學又稱微型教學、模擬教學、分組說課。在微格型課堂里,需要有教師、學生評價人員、技術人員和指導教師四個角色,它的教學過程是片段式的,即抽取教學全過程中的一個截面,以小見大。受訓者只要求講一節課其中的一部分,練習一項教學技能,時間視具體要求而定,一般為 10～15分鐘。受訓者在教學展示時,由評價人員對其教學行為進行客觀的分析評價,提出應該改進或調整的行為,并提出增加或減少某段教學所需要時間的建議,最終促使導入技能、強化技能、提問技能、舉例技能、說明技能和變化技能等教學技能規范化,使教師培訓目標明確,既便于檢測、評價,對教學進行定量分析,又便于教師及時反思自身的教學行為。

(二)完善繼續教育管理機制

針對參加繼續教育教師的積極性和主動性問題,政府部門應切實履行其教育行政職能,加強管理,提高效率。首先要推進相關制度的建設,為教師的繼續教育提供制度保障,協調各方力量,保證教師繼續教育權利的實現。例如,對需要參加繼續教育的教師給予一定的繼續教育期,在此期間,教師帶薪參加培訓,有利于提高教師的積極性,還可以解決工學矛盾;其次要加強監督,保證各項政策的落實到位;再次,采取有效措施對繼續教育質量進行監管,注重實際效果。如可采用“按需確定培訓內容,有償參加培訓活動,自主選擇培訓項目”的管理模式,提高政府資金使用效率、受訓教師和培訓機構的積極性以及教師培訓的針對性和實效性,同時完善經費投入機制。教育行政主管部門和各行業主管部門,要從福利待遇、職稱評審、培訓進修、財政支持等方面,制定鼓勵從事繼續教育的傾斜性或優惠性配套政策和措施,并把一定時期參與教師繼續教育培訓的經歷作為重要依據,納入對學校的考核評估和對教師職稱評聘或業績考評體系之中,形成一種穩定的師資培訓的長效機制。[4]

(三)優化教師繼續教育評價體制

好的教學評估對教學可產生積極影響,只要制定嚴格的規章制度,完善教育評價體系,將形成性評價、終結性評價、延后反思型評價相結合,就能夠切實保證教師教育的實效。同時也是本著人本主義精神,從學員角度出發,充分考慮他們可能遇到的問題和困難,努力營造開放、系統的教師教育環境。例如培訓院校可對學員進行后續跟蹤與支持,為學員搭建互相交流的平臺,培訓結束后建立學員QQ群,為每一名學員指定導師,對學員的教學與科研需求提供后續支持。

(四)培養教師較高的職業理想

每個教師在教學中反應出來的職業理想并不相同,有樸素的職業理想——完成課本的教學任務,教會學生掌握所傳授的知識,考試取得較好的成績,即常說的教書匠式的“飯碗”追求,也有以授人以“漁”為最終教學目標的教師才具有的較高的職業理想。這些教師追求藝術性的教學和設計,滿足學生的需要和興趣,在教授學生知識的同時,傳授學生獲取知識的方法,即新課程所倡導的以人為本,以學生的發展為本的教學理念,即教師是懂教育的教育家,是從 “教師教,學生學”的教書匠轉型為“教師,教學生學”的教育家。[5](P6)所以教育管理部門、學校的領導要轉變對教師的評價方式,應對教師有優秀、稱職和基本稱職的硬性量化評價標準和考核制度,發展和激勵教師有更高的職業追求。

(五)調整繼續教育培訓課程設置

繼續教育課程建設應結合中學英語教師的實際情況,了解教師教學中普遍關注的熱點、難點問題,突出先進性、針對性、實用性和持續性的特點,既要注重專業知識和基本技能的提高、拓寬和更新,又要結合目前中學英語教師的實際水平,注重實踐應用和教育教學能力的提高。所以培訓機構應對學員提出的迫切想解決的問題進行整理、歸類和分析,得出參培教師的核心需求,并以此為重點設計出培訓課程。如可以在遵循目的明確、針對性強、對教學實踐具有指導意義的原則下,以專題講座和討論的形式,對中學英語繼續教育課程設置的五大內容[6],即面向 21世紀中學課程教材改革研究、中學英語課堂教學分析 (包括中學英語教學改革研究、中學英語課堂教學研究、觀摩中學英語優質課或看優質課教學錄像并進行討論評析、中學英語技能訓練研究等)、中學英語教師素質培養研究 (包括語言技能訓練、英語教學發展史講座、語言與文化知識講座、翻譯理論與實踐、語言學和應用語言學講座、現代英語教學法研究等)、英語教學科研方法研究 (包括英語教學科研新成果介紹、英語教學科研發展趨勢講座、教學科研論文的選題和方法介紹等)、現代化教學手段學習 (主要學習計算機輔助英語教學)分別進行教學。

(六)培訓教師的語言知識和語言技能

培訓和發展廣大英語教師的語言知識和語言技能是農村英語教師,尤其是非英語專業畢業的現從事英語教學工作的教師亟待解決的問題。可從以下幾點幫助他們提高英語語言技能:1.利用高校的教學資源,舉辦側重聽、說、讀、寫能力,尤其是聽、說能力的中短期培訓班。培訓內容為: (1)語音、語調和教師口語; (2)語法; (3)游戲; (4)詞匯;(5)歌曲;(6)學英語順口溜;(7)中西文化和習俗的知識。2.完善英語教師的聽說技能,形成考核制度。形成短期、中期、長期的考核,以提高和防止教師技能的停滯不前和退化。

(七)培訓教師的教學方法和技能

培訓教學方法和教學技能,就要摒棄以往守舊的、對新課程實施形成障礙的教學模式。轉變教師觀念,勇于創新改革,培養教師優化教學設計、提高教學效率的意識,這些都是教師專業發展能力的重要部分。具體的措施有:1.加強學校的校本研究,形成頻繁的相互聽課制度,經常性地觀摩和評課;2.校際間的教師交換,可選派一些骨干教師到新課程實施較為成功、教師隊伍素質較高的學校學習或短期任教,通過教學環境的改變,提高農村英語教師積極主動的發展意識和教學能力;3.定期到校外觀摩兄弟學校的授課情況,尤其是優秀教師的教學示范課;4.利用短訓班的形式,培訓教師的教學技能、交際技能、組織技能、設計技能、評價技能、解決問題和自我發展技能。通過以上幾種方式,提高教師對自己,對同行,對英語教學的發展方向和目標的關注,進而激勵和養成教師的自我反思、自我發展意識和自我完善的專業發展能力。

三、總 結

隨著基礎教育改革的推進,對高素質中學英語教師的需求越來越大,對教師教育的質量要求也越來越高。因此,教師應注意解決工作和學習的矛盾,將培訓、繼續教育成果迅速地轉化為教師的教學效益;同時,教育行政管理部門、教學單位需共同參與和配合,拓展多種渠道,加大力度培養和發展教師職業的可持續發展能力,特別是要關注廣大的農村英語教師,使他們盡快成長為有自我發展能力的研究型教師,從而真正成為新課程的實施者以及教學改革的促進者。

[1] 章兼中.外語教育學[M].杭州:浙江教育出版社,1993.

[2] 趙芝英.論當代高職外語教師的教學理念 [J].高師英語教學與研究,2007,(1):19-20.

[3] Hawes,H.&Stephen,D.Question of Quality:Primary Education and Developm ent[M].London:Longman,1990.

[4] 劉承焜.農村職教教師繼續教育質量提高的對策[J].華章,2009,(12):23.

[5] 中華人民共和國教育部制訂.英語課程標準[M].北京:北京師范大學出版社,2001.

[6] 王楓林.中學英語教師繼續教育的意義與課程設置的原則[J].四川教育學院學報,2001,(3):46-48.