陶行知教育思想與墨家教育思想的對比分析

（鹽城高等師范學校 科研處，江蘇 鹽城 224005）

王鎮生

談起陶行知生活教育理論的形成過程，大家往往會想起孔子、王陽明、杜威等人對他的影響。其實，陶行知在他的著作中，還多次提到墨子，并且十分推崇“墨辯”。陶行知教育思想中有許多墨家思想的痕跡。因此，我們推斷墨家思想也是陶行知生活教育理論的源流之一。本文對墨家思想與陶行知教育思想進行多方面的對比分析，旨在說明兩者的淵源關系。

一、“摩頂放踵，利天下為之”

墨子創立了墨家學派，在春秋戰國時期成為與儒家并立的顯學。他初“學儒者之業，受孔子之術”；后來，他反對儒家靡費民財，講求繁瑣的禮，就背棄了孔子所宗的“周道”而用“夏政”。墨家弟子分布廣泛，以“興天下之利，除天下之害”為教育目的，尤重艱苦實踐，服從紀律。當時墨者大多來自社會下層，平時一律短衣草鞋，“以自苦為極”。他們平時從事生產勞動與發明，戰時作戰十分勇敢，“赴火蹈刃，亡不旋踵”。孟子雖然反對他的思想，但不得不承認他有“摩頂放踵，利天下為之”的精神，是“苦其心志，勞其筋骨”的典范。

陶行知是我國“五四”以來最偉大的人民教育家，就刻苦興學的精神而言，他與墨子是一脈相承的。在曉莊師范艱苦創業時期，陶行知為鄉村教師題寫下一副對聯：“捧著一顆心來，不帶半根草去。”這副對聯既闡明了鄉村教師對人民負有的光榮責任，又歌頌了鄉村教師在低劣的環境里，兢兢業業、教書育人、無私奉獻和不求索取的崇高品質。陶行知本人說到做到，躬行實踐。他脫下西裝，穿上布衣，頭戴瓜皮帽，不怕風吹雨淋，和師生一起耕田種菜，一起建設學校，雖然與“牛大哥同鋪”，卻“一聞牛糞詩百篇”。為了表示與農民同甘共苦的決心，他把老母、夫人和孩子也接來農村，蓋了幾間茅屋，取名“五柳村”。陶行知在實踐中碰到的困難、辛勞與苦楚是難以想象的。但他以難為樂，以貧為樂，以苦為樂，百折不撓地去戰勝它。這種獻身精神貫穿陶行知的一生，也滲透在他的全部教育思想中。學習陶行知的教育思想，唯有從這一高度來學習才能得其精髓。

二、“愛滿天下”

墨家思想的核心，是實現“兼相愛，交相利”的“兼愛”學說。儒家主張“愛有等差，施由親始”，而墨子提出“兼愛”，主張沒有差別地愛。墨子同情庶民因戰爭而遭受的損失和痛苦，提出反對侵略戰爭的“非攻”主張。他認為戰爭皆起源于不相愛的緣故，要徹底消滅戰爭，只有做到“兼相愛，交相利”、“兼以易別”。但是在階段社會里，“兼愛”思想是不可能實現的。

陶行知的“愛滿天下”思想根源于墨子的“兼愛”學說，但又高于墨子的思想，兩者不完全相同。墨子的兼愛學說，是在承認人們有貧富貴賤等級差別的前提下提出來，并不試圖消滅這些差別。而陶行知的博愛精神則充滿了階級性和斗爭性。他說：“曉莊是從愛里產生出來。沒有愛便沒有曉莊。因為他愛人類，所以他愛人類中最多數而最不幸之中華民族；因為他愛中華民族，所以他愛中華民族最多數而最不幸之農人。”陶行知甘愿拋棄高官厚祿和城市的舒適生活，立志到農村去與農民同甘共苦。對于國民黨反動派則是憎恨無比，就連蔣介石夫婦親臨曉莊參觀也不屑一顧。他寧為玉碎不為瓦全，遭到國民黨反動派的恐嚇、利誘、通緝以至暗殺的威脅，最后是在隨時準備“迎接第三槍”的情況下，夜以繼日地工作，為人民教育事業鞠躬盡瘁，死而后已。毛澤東同志贊揚他是“偉大的人民教育家”，周恩來同志稱贊他是“一個毫無保留追隨黨的黨外布爾什維克”。

三、以教人為己任

在教學態度上，墨子認為“不強說人，人莫知之”。他反對儒家所主張的“君子若鐘，擊之則鳴，弗擊不鳴”，認為對教師的要求，也應本著“為義”的精神進行“勸教”、“說教”而不能“怠倦”，不獨要有問必答，并須“不叩必鳴”。孔子教人是“來者不拒”，墨子則進一步主張對來學的人固然要教，對不來學的人還可自己去教，送教上門。

陶行知繼承了墨子這種以教人為己任的積極態度，他在《自勉并勉同志》的詩中說：“人生天地間，各自有稟賦。為一大事來，做一大事去。”他的“大事”就是“要使全國人民都有受教育的機會”。他把教育作為征服自然，改造社會的重要武器，制定了普及教育，改造中國的偉大計劃。他說：“我們已經下定決心來籌募一百萬元基金，征集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村。”他要把鄉村學校辦成改造鄉村生活的中心，使鄉村教師成為改造鄉村生活的靈魂，使鄉村的農民都受到健康的、勞動的、科學的、藝術的和改造社會的教育，成為手腦并用、勞力上勞心的新生活的主人。陶行知在他三十年的教育生涯中，都在為實現這一崇高理想、偉大計劃而嘔心瀝血、頑強奮斗。

四、關于知識的來源

墨子在認識論方面，具有唯物主義因素。他把知識構成的來源，分為三種類型。他在《經上》中說：“知：聞、說、親。”聞知是別人傳授進來的；說知是自己推想出來的；親知是自己經驗出來的。又說：“名實合，為。”是說名實相合而成為行為。在傳授知識過程中，墨子不同意孔子“述而不作”的保守思想，主張“述”而且“作”。

陶行知在提出“教學做合一”的思想時，提出“行是知之始，知是行之成”的認識論觀點。他完全贊同墨子關于知識分類的主張，說：“我們拿‘行是知之始’來說明知識的來源，并不否認聞知和說知，乃是承認親知為一切知識之根本。聞知和說知必須安根于親知里面方能發生效力。”他把直接知識的間接知識，感性知識和理性知識的關系，生動地比喻為“接知”如“接枝”，一切間接知識（聞知）與理性知識（說知）都是扎根于親知中。陶行知反對單純勞心，認為它不能算作“做”。只有“手腦并用”，“在勞力上勞心”，才是真正的“做”。陶行知十分重視這一發現，他認為“勞力上勞心是真的一元論”、“是一切發明之母”。這樣，陶行知就賦予“做”以新的涵義，正如馬克思主義經典作家所指出的，全面發展是指在勞動過程中實現體力和智力的充分運用和發展，實現體力和智力在充分發展基礎上的完整結合。

五、重視生產知識和應用技術

孔子使用的教材是經他整理加工過的“詩、書、禮、易、春秋”，他輕視體力勞動，不重視生產知識和應用技術的傳授，斥罵詢問學種田、學種菜的樊遲為“小人”。而墨子則是勞動實踐家，他重視生產，強調“賴其力者生，不賴其力者不生”，初步認識到勞動是人類生活的基礎，認為“官無常貴，民無終賤”。他主張的教育目的是要對“農與工肆之人”授以實用的知識技能，在分工合作的原則下“各從事其所能”，培養成“為義的兼士”。在教育內容方面，墨子為了實現“為義”的理想，對弟子所用的教材，很重視與生產有關的實用科學知識和技能。墨子試圖通過“上說下教”的方法改善勞動者、小生產者的社會地位和經濟地位，使“饑者得食，寒者得衣，勞者得息”。重視生產知識和應用技術，使墨家在中國古代教育史上獨具光彩。

陶行知創辦的鄉村師范也明顯具有墨家這方面的特色。一九二七年三月，南京試驗鄉村師范學校舉行入學考試，考試科目之一是開荒。勞動完畢，陶行知興奮地對他們說：“今天的考試是破天荒的第一次。你們的勞動成績很好，足足可以打上一百分。”后來，他把自己動手建成的圓形大禮堂命名為“犁宮”，兩邊掛著一副對聯：“與馬牛羊雞犬豕做朋友，向稻粱菽麥黍稷下工夫。”他在《試驗鄉村師范學校第一院簡章草案》中，把文牘、會計、庶務、烹飪、繕寫、招待和灑掃整理列為分任院務課程，這些課程的設置是從鄉村生活內容的實際出發的，所以培養出來的師范生就能夠成為農村需要的比較全面的教師。陶行知是自覺、清醒地論證了直接經驗在個人成長中的意義，以極大魄力將學生個體的直接經驗加以規范和具體化為課程，并且付諸實踐的教育家。他使得直接經驗進入學校課程，獲得正式地位，與以間接經驗為主的課程分庭抗禮。在陶行知的實驗學校中，學生通過各種各樣的活動學習知識和技能，開創和形成了教育史上能夠與傳統的間接經驗為主的學科課程相對立、相抗衡的活動課程體系。在今天世界范圍的課程實踐中，各種以學生直接經驗為主的課程已經成為現代課程結構中的有機組成部分，融入現代課程的主流。

六、從創造實踐到創造理論

墨子在傳授知識的過程中，十分重視發明創造。他與當時很負盛名的公輸班（魯班）齊名，擅長制造生產工具和守城器械（據《魯問》記載，公輸班在楚國九設攻城機械，墨子九次挫敗他的進攻，公輸班技窮智竭，投械認負）。墨子設計的滑輪系統與英國的“阿特伍德機”極其相似；在軍事器械設計上，他發明了木鳶、贛車、連弩車、籍車、聽甕、云梯、懸門等攻守器械；尤其難得的是，墨子和他的弟子做了小孔成像的實驗，第一次解釋了小孔成倒影的原理。隨著生產力的發展，至戰國初期，墨家學派取得了使生產技術向科學理論飛躍的最初成果。《墨經》中具有比較豐富的科技知識內容，涉及力學、光學、幾何學、軍事學、邏輯學等方面，被譽為中國的《幾何原本》（古希臘歐幾里得著），是中國歷史上最接近于科學啟蒙的著作。

陶行知也十分重視教育的創造性，并逐步把創造實踐上升為創造理論，成為我國創造教育的開辟者。他說：“今日教育家必須具備兩種要素：一是‘敢控未發明的新理’，二是‘敢入未開化的邊疆’。”他認為：“生活是要勇氣探出來，走出來，造出來的。”向創造之路邁進的人，“除了大無畏之斧，還得有智慧之劍，金剛之信念與意志，才能開發一條生路”。他在批判了那些視創造為畏途的觀點之后大聲疾呼道：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人，讓我們至少走兩步退一步，向著創造之路邁進吧。”他還指出：“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。”陶行知關于創造教育的理論，同我們今天的教育要培養學生具有良好的知識基礎和科學素養、敏銳的觀察力和準確的判斷力，面對龐雜的信息，能夠進行有效的篩選，迅速捕捉有價值的信息，獨立分析和決策，取得最優效益的能力是完全一致的。

陶行知的教育思想主要植根于中國文化的土壤中，其中的墨學因素，是他對墨家思想的批判繼承。今天，我們遵循胡錦濤同志關于“現時代中國強調的以人為本、與時俱進、社會和諧、和平發展，既有著中華文明的深厚根基，又體現了時代發展的進步精神”的指示，研究陶行知教育思想的墨家淵源，就是要創造出一套適合中國國情的教育科學體系來，更好地為當前的新課程改革服務。

［1］陶行知全集.四川教育出版社，2005.

［2］南京曉莊師范學校主編.陶行知教育思想研究.江蘇教育出版社，1991.

［3］［清］孫詒讓.墨子閑詁.中華書局，2001.

［4］譚家健注譯.墨子今注今譯.商務印書館，2009.

［5］顧樹森編著.中國古代教育家語錄類編.上海教育出版社，1983.