我國高校課程管理的現狀及對策探析

王金云，常媛媛，趙琳琳

（1.黃淮學院 社會科學系，河南 駐馬店 463000；2.河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001）

我國高校課程管理的現狀及對策探析

王金云1，常媛媛2，趙琳琳2

（1.黃淮學院 社會科學系，河南 駐馬店 463000；2.河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001）

我國高校課程管理的研究由于起步較晚，相關研究成果并不豐碩。然而，高校課程管理以其在高校日常管理中的顯著地位而越發受到眾多研究者的關注。課程管理理論的缺乏、課程生成系統的管理不完善、課程編制過程的管理參與不足、課程管理模式死板僵硬、課程評價體系不夠完善、課程管理主體水平不高等是我國高校課程管理亟待解決的問題。為此，必須理性地看待我國高校課程管理所面臨的問題與挑戰，完善針對課程編制質量的評價制度，加強課程管理中宏觀與微觀的結合，加強在校教師的課程理論培訓，吸引多方力量參與高校課程管理。

高校課程管理；課程編制；課程評價；課程實施

一、高校課程管理的界定

我國關于課程管理方面的研究始于20世紀90年代初。隨著計算機技術的普及、知識經濟的崛起以及基礎教育課程改革的蓬勃開展，我國的課程管理體制應運而生。1999年，在《中共中央國務院關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》中明確提出：“調整和改革課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”，要求建立三級課程管理體制。課程管理體制產生之后，國內不少學者開始從不同的角度、采用不同的方法對課程管理問題開展較大規模的研究，自此，關于課程管理的研究才真正全面展開。

對于課程管理的內涵，我國學術界主要從兩個向度對其進行界定。一是以“課程”為中心詞對課程管理進行闡釋，其代表人物是廖哲勛、賈非等人；二是以“管理”為中心詞對課程管理予以界定和闡釋，其代表人物是王志良、白月橋等人。以廖哲勛（1991）為代表的學者認為，從本質上說，課程管理是在一定社會條件下有領導、有組織地協調人、物資和課程的關系，指揮課程建設與課程實施，使之達到預定目標的過程[1]203―206。而王志良、白月橋等人則以“管理”為中心詞開展研究。他們認為，從廣義上講，課程管理是指學校對教學工作實施的管理。“是學校管理者遵循教學規律、行使管理職能，對教學活動各因素進行合理組合，使教學活動有序高效地進行，從而完成教學計劃和教學大綱規定的教育、教學任務的過程”[2]。以白月橋（2001）為代表的學者還提出了“課程工程即課程管理”的論斷，認為學校管理是教育管理的一部分，而課程管理則是學校管理的一部分，并且是特別重要的核心部分[3]312―314。

筆者認為，高校課程管理是指在高校環境中，高校各階層基于教育目標的實現，對課程的選擇與編制以及實施、評價的管理過程。高校課程管理是一項極為復雜的體系，它包括課程的生成系統管理、課程的實施系統管理、課程的評價系統管理等。課程管理的優劣直接關系到課程的質量與人才培養的質量。

二、我國高校課程管理的現狀分析

長期以來，我國高校一直施行國家統一制定的課程方案。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出：要擴大高校的辦學自主權，此后，我國又先后頒布了《高等教育管理職責暫行規定》（1986年）、《高等教育法》（1998年）等法規和文件，逐步增強了高校課程管理的職權。我國高校目前的運行機制主要是教育部負責宏觀管理，并與中宣部直接管理高校的馬克思主義理論課程和思想品德課程。省級教育行政部門對高校課程的影響較小。高校中的教務部門負責協調全校的課程，各院系對專業課程具有決定權，且院系的權力在不斷增強。這對長期經歷封閉式發展的高校來說，無疑是一場質的飛躍。隨著高校自主權的增強，各高校開始加強課程建設，課程管理的主體也逐漸增多，一些社會成員、學術團體、專家、教授、學者和學生逐漸參與進來，課程管理的多方參與成為高校管理開放性發展的助推器。但由于我國現代大學制度的歷史較短，高校課程管理方面理論研究不足，缺乏系統課程管理的理論指導，再加之課程管理體制不夠完善，使得許多高校不能很好地行使其課程管理的自主權，導致高校在課程管理方面存在諸多問題。

(一) 課程生成系統的管理不夠完善，主要體現在課程編制過程的管理參與度不足

依據高校課程編制的層次不同，可把高校課程管理的主體分為三類：第一，單門學科的編制。其主體主要為大學教授，大學的教授通過組織教師和研究者共同參與教材的編寫。第二，專業教學計劃的制定。這一層次的主體主要是各院系的院長、系主任、學術委員會委員或某一領域的學術權威人士。第三，以學院為單位的課程編制活動。這一層次的編制主體是由一定資歷的教師所組成的學術委員會或一些代表性的學術機構。

目前，隨著各高校課程建設活動的不斷加強，課程編制活動成為課程建設活動中非常重要的組成部分。然而，在課程編制人員的選擇、課程目標的確立、課程內容的編訂過程中，課程管理主體對相關環節的管理參與度不夠，已成為高校課程管理非常顯著的問題。根據有關規定，高校課程的開發和編寫要遵循向院校報批的審批過程，學校應依據一定的標準對提出課程編制申請的人員做出批示，對教材主編的資格進行嚴格的審定。然而，高校對課程開發的管理僅限于對課程編寫的審批和主編資格的審查，而缺乏對編寫小組成員資格的審查以及編寫期間內容的抽查等方面的管理。而參與編寫的高校教師或相關研究人員的課程素質好壞直接影響到課程編制的質量。課程素質主要包括教師的課程觀、課程知識、課程開發能力以及課程行動研究能力等[4]。但令人遺憾的是，大多數高校教師以及參與課程編寫的學者、研究人員等普遍缺少課程論和課程管理方面的學習和培訓，平常接觸相關理論的機會也比較少，甚至很多人連一些課程的基本理念都不清楚，部分院校教材編寫隊伍的課程素質不高，在此情況下，就很難確保課程編寫的質量。

(二) 課程實施系統的管理不完善，課程管理模式死板僵硬

課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，也是達到預期課程目標的基本途徑。課程實施系統的管理是課程計劃的有力保障，若忽視課程實施系統的管理，再好的課程計劃也是空中樓閣。

目前，我國課程實施過程的管理尚處于初建階段，大多數高校的課程改革還滯留在改革的理想與藍圖階段，對課程計劃的實施過程極少關注，結果在改革的過程中流于一種有花無果的形式，要么曇花一現，要么中途夭折。大多數高校仍以傳統學制為主要課程實施策略，但也有不少高校嘗試實施完全學分制與彈性學分制的新型課程管理形式，這種形式是通過讓學生自主選課來實施課程計劃，這給教師和學生帶來了較大的發展空間，但在實施的過程中卻出現了一些新的弊病，如學生學習效果不好、學生選課過于集中、班級人數過多等。因此，在這兩種學分制下，學生一旦缺少指導，課程計劃就難以完成，人才培養的目標就難以實現。

在課程實施的過程中，培養方案的制定、專業課程計劃的實施等都會隨著教師的能力、學生的特點、學校環境的變化對課程的實施產生影響，這就需要課程管理者認清課程實施過程的復雜性和特殊性，對課程實施過程中容易出現的不確定性和易變性有所準備。我國高校的課程實施主要是依賴教務處來統籌安排，然而，這種宏觀的管理如果缺乏微觀的支撐就很容易導致管理出現片面化，單靠教務處采用傳統的檢查、監督等硬性管理手段是不能很好地體現廣大師生意愿的。目前，我國高校課程實施系統的管理主要存在兩個方面的問題：一是管理手段僵硬。我國高校課程實施的管理手段大多依賴行政命令、部門規章、評估和督導等行政性管理手段。此種手段可以對課程實施中的相關問題做出限定，有利于上級對下級課程的控制，但是，卻缺失了課程管理的服務功能和咨詢功能，不利于課程管理的民主化。二是課程設置不科學，課堂形式不夠靈活。在高校課程設置的綜合化進程中，眾多高校僅僅關注知識面的廣度，忽視了整體的目標和理念。學生雖然接觸的知識很多，但這些課程體系和教學內容明顯缺乏整體的規劃，顯得比較隨意和散亂。此外，課堂形式也比較僵硬。在新課程理念的倡導下，教師可以依據教學內容的需要選擇教學組織形式和教學方法。但是，在實際的教學過程中，由于學校對課堂的評判主要看課堂的知識量，忽視了學生實際動手和操作能力的培養。因此，大多數教師所使用的教學方法并沒有體現自由、平等的教學理念，傳統、單一的教學方法依然處于主導地位。

(三) 課程評價體系的管理不夠完善

課程評價既是一種信息反饋的過程，也是一種質量保障的手段。目前，我國仍有部分高校在沿襲傳統的獎懲性的課程評價。當然，不可否認，甄別和獎懲性的課程評價在保證高校的教育質量和人才選拔中曾發揮著重要的作用，但是，在務求人文關懷、構建和諧社會、倡導終身學習的今天，這種外部的終結性的課程評價在優化教育資源、增強教師合作、構建和諧高校校園文化、激發高校以及高校教師的創新精神等方面都顯得比較滯后。這種課程評價體系在評價取向、評價結果、評價內容、評價方法和手段、評價主體、評價標準以及信息反饋等方面均存在一定的問題。

在評價取向上，這種獎懲性的課程評價過分注重評價的甄別與獎懲功能，忽視了改進與激勵的功能，這種評價易對學校、教師和學生產生較大的威脅性，使其缺乏安全感；在評價結果上，這種獎懲性的課程評價過分關注對結果的評價，而忽視了評價過程本身的意義；在評價內容上，這種獎懲性的課程評價過分注重學生的學業成績，而忽視了對學生綜合素質和全面發展的評價；在評價方法和手段上，這種獎懲性的課程評價過分注重量化和傳統的紙筆測驗法，而缺少體現新的評價思想和新的評價方法，評價方法與手段過于單一，一般是以各級各類考試作為評價的方法和手段；在評價主體上，評價主體多為單一源，而忽視了評價主體多源、多向的價值[5]；在評價標準上，評價標準過于單一，不能根據不同的學校、教師和學生進行有差異的評價，往往以學生的考試成績來衡量學校的辦學水平、教師的教學質量、學生的學業成績，而忽視了評價標準的多元化；在評價的信息反饋上，評價信息不暢通，既不能把評價的信息及時有效地反饋給學校、教師和學生，又不能為教師教學工作的改善、學生的全面發展提供有益的幫助。實踐證明，這種傳統的高校課程評價體系已遠遠不能滿足我國市場經濟和社會發展以及高等教育對培養人才的需求，這必然要求我國的高校課程評價做出相應的改革。

(四) 課程管理隊伍結構不合理，整體素質和水平不高

我國高校課程管理的主體主要是國家、教育行政部門和高校的管理者。高校管理隊伍主要包括分管教學的副校長、教務處管理人員、學科專家、課程專家、教師代表以及學生代表等。目前，我國高校的課程管理隊伍結構不合理，管理素質和水平不高，管理力量相對比較薄弱。具體表現為：一是國內系統研究課程管理理論的專家不充足。筆者依據檢索到的文獻進行分析推斷：國內課程專家不足35位。二是從事課程管理的人員對課程生成、課程實施和課程評價的原理與方法研究成果較少。在我國，課程管理研究起步比較晚，自20世紀初課程論誕生以來，學者的研究主要集中在課程理論研究和課程編制的技術和方法上，而對于課程管理問題只是在課程評價中才有所涉及，專門的、系統的研究成果更少。20世紀60年代以后，學者開始研究課程管理問題，但他們的興趣點主要集中在學校的教學管理上，往往以教學研究代替課程研究。此外，從事課程管理的人員對課程生成、課程實施和課程評價的原理與方法較少研究和探討。筆者以高校課程管理為主題詞，對中國學術期刊網絡出版總庫進行了文獻檢索，檢索結果發現，該方面的論文僅有31篇，課程管理理論研究的匱乏，勢必造成課程管理改革與實踐缺乏理論的支持和指導。三是課程管理隊伍的學歷和職稱結構不合理。筆者以河南省為例，對河南省 20所高校教務處以及院系的課程管理人員進行了摸底調查和統計分析，結果發現：在學歷結構上，研究生占20%，本科生占45%，大專及以下占35%，課程管理隊伍的學歷層次整體不高；在職稱結構上，教授占20%，副教授占39%，講師及以下占41%，課程管理隊伍的職稱結構也不合理；在專業類型上，學校管理專業占18%，教育學專業占20%，其他專業占62%，非教育專業的課程管理人員所占比例過大，容易導致外行領導內行的弊端。四是參與課程管理的各類人員比例失調。筆者通過對所在學校的調查和統計發現：學校行政人員占50%，學科專家占20%，課程專家占 25%，社會人士占 2.5%，學生及學生家長占2.5%，由此可以看出，社會人士、學生及家長所占比例過低，參與課程管理的各類人員比例失調。

(五) 課程管理人員的課程管理意識淡漠

長期以來，我國高校課程開發的主體是課程專家和學科專家，他們開發出的新課程作為“產品”推向教師，教師作為“消費者”去“消費”這些“產品”。這就會導致教師被排除于課程決策和管理之外，這種課程管理的實際狀況導致了教師課程管理意識的淡漠。課程管理意識淡漠主要表現在：課程管理人員對課程問題關心和重視不夠，對課程管理的涵義和課程管理的內容不明確、不理解，不能及時發現學校在課程設置、課程實施以及課程評價等方面存在的問題，更不能根據學校、學生實際情況，積極尋求提高駕馭課程問題能力的途徑，當課程管理出現問題時，不能主動承擔責任，更不能為課程的創造性實施提供支持，在實際工作中缺乏進行課程調查分析、健全課程管理制度、組織課程評估等方面的技能。

三、對高校課程管理的幾點建議

(一) 加強對高校教師的課程理論培訓

課程建設是高校發展的重要一環，要想跟上課程發展的腳步，高校教師的課程理論培訓就顯得必不可少。高校的管理階層應充分認識到課程管理的重要性，對高校教師做深入細致的動員宣傳工作，使他們充分認識到課程管理的重要性，充分調動高校教師參與課程管理的積極性和主動性，增強他們課程管理的意識。當前，針對高校教師課程理論普遍匱乏的狀況，高校管理階層必須引起高度的重視，不僅應增強對高校教師培訓管理的參與度，而且還應為課程理論培訓提供必要的智力支持和物質保障。在培訓形式上，高校可利用本校和外部的教師資源，通過講座、研討、短期培訓、專題研究等形式為廣大教師開展有關課程理論知識的培訓和學習，讓高校教師掌握諸如課程目標、課程內容、課程評價、課程實施等一些基本的課程原理和知識，為課程建設提供必要的理論支持，以提高課程管理的質量。課程理論培訓的開展既可全校統籌安排，也可各院系分開進行。

(二) 加強課程管理中宏觀與微觀的結合

在現今的高校課程管理中，很容易出現課程管理階層與課程執行階層的脫節，也就是宏觀管理與微觀管理的脫離。管理階層一些決議的產生往往是管理階層單獨研討后的結果，沒能很好地反映廣大基層教師的聲音，更不可能反映廣大學生的需要。這就需要高校的管理層在實際的工作中，想辦法促使教師、學生與高校管理階層的接軌，促進宏觀管理與微觀管理的有機結合。只有這樣，才能充分調動廣大師生的積極性，使得高校管理階層更加有針對性地改進課程管理的相關措施。在日常的課程討論會上，不僅要增加教師和學生參與的機會，還要給予他們一定的話語權，最重要的是要賦予廣大師生在課程相關問題上有一定的表決權力。西方現代大學制度一個非常重要的特征就是教授治校，教授與學生在高校事務中具有充分的參與度和自由度。雖然國情不同，但提高師生在課程管理方面的參與度，必定能夠極大地促進高校的民主化進程，同時還可以促使課程建設朝著正確的方向穩步推進。

(三) 完善針對課程編制質量的評價制度

完善課程評價體制，提高課程編制質量，首要任務就是要完善對課程編制質量的評價。高校應當建立相應的管理與評價制度，如課程評價制度、課程審議制度、教學管理條例、激勵制度等，管理階層、教師和學生必須明確各自在學校管理中的責任與權力。同時，高校也可以成立由社會人員、相關專家、學者、教師代表和學生代表等組成的學校課程評審委員會。由委員會具體負責制定相應的評價與管理制度，檢查和督促高校課程開發的執行情況，對課程編寫的質量做出客觀公正的評定，并對學校課程管理中的重要事項做出集體決定，只有這樣，才能確保高校課程編制的質量。

(四) 吸引多方力量參與高校課程管理

我國《高等教育法》規定，大學內部的管理體制和組織制度實行的是黨委領導下的校長負責制。具體到課程管理方面，參與課程管理的主體是院系的主要領導和相關教育管理部門的人員。近年來，隨著高等教育開放性的增強，部分教授、專家也開始參與進來，但是，其他外界人員參與較少。如果學校的課程設置不能跟上社會發展的節奏，那么高校所培養的人才遲早會被社會淘汰。高校如果想增加其開放性，增強對社會的適應性，就應該與社會之間多發生接觸。如果社會上的一些企業、學術團體等能參與到學校的課程管理中來，為課程設置提供一些好的建議，對課程的實施進行全方位的監督，那么必定會對高校課程管理質量的提高起到極大的促進作用。

[1]廖哲勛．課程學[M]．武漢：華中師范大學出版社，1991．

[2]王志良．淺議我國大學課程管理[J]．高教研究與實踐，1995(2)．

[3]白月橋．素質教育課程構建研究[M]．北京：教育科學出版社，2001．

[4]蔣士會．課程變革導論[M]．北京：學苑出版社，2003．

[5]吳國華．論高校教師教學質量評價機制[J]．天中學刊，2010(2)．

〔責任編輯 張彥群〕

G423.06

：A

：1006-5261(2011)01-0010-04

2010-11-02

黃淮學院教育教學改革基金項目

王金云（1964―），女，河南駐馬店人，教授。